domingo, 4 de diciembre de 2016

"Recuerdos" de José Echegaray (1917)

Fragmento sobre educación de la autobiografía "Recuerdos", de José Echegaray (1917). El tercer volumen lo dedica a su paso por el gobierno del Sexenio Democrático (1868-1874), elogiando la figura del ministro de fomento Manuel Ruiz Zorrilla.
 
Sobre Manuel Ruiz Zorrilla podemos leer en la wikipedia:

En ese puesto destacaron sus actuaciones en el campo de la educación, inspiradas, según su propio testimonio, en un "criterio ampliamente liberal y profundamente democrático", por lo que decretó la libertad de enseñanza, dedicando especial atención a la enseñanza primaria porque "un pueblo no puede ser libre si no tiene educación suficiente para conocer sus derechos y practicarlos con entera conciencia", como afirmó en una circular. Esta política, además del decreto de secularización de la riqueza científica, literaria y artística, por el que los materiales de bibliotecas y archivos religiosos pasaban al Estado, le labró una duradera fama de revolucionario y anticlerical.10 Suya fue la idea de la creación de las bibliotecas populares en 1869, como recurso y espacio para la "difusión del saber entre la mayoría"



Textos y personas centenarias, que nos enseñan que en el puchero educativo español llevamos siglos cociendo  las mismas patatas: Los mismos problemas, los mismos conflictos, y los mismos ideales. ¿Qué ha cambiado? Ahora tenemos mucha más información... y muchísimo mucho más ruido. Y el tradicional enemigo de la educación española, el clero, ahora sería el neoliberalismo internacional de la OCDE.


Recuerdos, De José Echegaray (1917). Páginas 108 y siguientes:

El problema de la enseñanza se descompone en muchos problemas, que de paso he de señalar, aunque yo en ellos, por entonces, no tuve necesidad de intervenir.
En primer lugar, puede preguntarse: la Instrucción pública, ¿es una función social de las que deben estar a cargo del Estado, o debe estar entregada por completo a la iniciativa individual, ni más ni menos que como la escuela democrática pura quería entregar el problema religioso?
Son dos soluciones completamente opuestas.
¿Puede el Estado, tiene derecho. el Estado, es conveniente para el progreso que el Estado imponga a todos los ciudadanos un Dios, un dogma, una creencia; en suma, una religión positiva?
Y repitiendo palabra por palabra esto mismo, preguntaban los demócratas de entondes: ¿Puede el Estado, tiene derecho el Estado, es conveniente para el progreso general que el Estado imponga una ciencia, declare lo que es verdad y lo que es mentira, aplique un molde gubernamental a las inteligencias, como a las conciencias individuales una fe?
En el orden filosófico el problema es el mismo; pero la democracia de entonces proponía soluciones distintas, y los más radicales dábamos para el problema religioso una solución radical; para el problema de la enseñanza, una solución de transición y de transacción; es decir: una solución que hoy se llamaría oportunista.
Es decir: nosotros manteníamos la enseñanza oficial, porque suprimirla nos hubiera parecido una verdadera locura; pero al mismo tiempo deseábamos alentar, por todos los medios, la enseñanza individual, para que poco a poco, con el transcurso del tiempo, con la extensión de la cultura y con la propagación de las ideas individualistas, fuera extendiéndose la enseñanza privada. Realmente, a esto tendía don Manuel Ruiz Zorrilla, y algo se ha hecho en este sentido.
El creó las bibliotecas populares; en aquella atmósfera se engendró la Institución libre de enseñanza; por virtud de aquellos impulsos han marchado después paralelamente la enseñanza oficial y la enseñanza libre; pero hay que reconocer que todo esto ha caminado tan aprisa como don Manuel Ruiz Zorrilla deseaba.
Como yo en estos recuerdos no hago más que recordar; como no juzgo, ni dogmatizo, ni critico, debo contentarme con estas indicaciones generales.
El problema fundamental es el que hemos planteado; pero tras él, y casi pudiera decir que al mismo tiempo, se plantea este otro, que ya entonces se planteó con gran vigor, pero entre luchas sordas y caminando con grandes rozamientos.
Se planteo por los krausistas y por otros muchos que no comulgaban en la misma escuela, y era este:
Dado que exista la enseñanza oficial, ya porque siempre deba existir, como existe en todas los naciones civilizadas, ya porque se crea que al fin desaparecerá cuando la enseñanza privada adquiera la extensión a que aspiran los individualistas, en uno o en otro caso, como forma permanente o como servicio transitorio, ¿cuál debe ser su carácter?
¿Debe ser la enseñanza en todos sus grados, primaria, secundaria y superior, de facultades generales o de escuelas especiales, un organismo del Estado dependiente del Gobierno, al cual el Gobierno dé dirección y norma, y no sólo condiciones de derecho, sino condiciones técnicas e intrínsecas?
En suma: el Estado, y en su representación el Gobierno, por sus varios organismos, ¿debe ser el que defina la ciencia, dando programas, fijando métodos de enseñanza y considerando a los profesores como empleados públicos?
O, por el contrario, la instrucción pública ¿debe ser un organismo independiente y autónomo dentro del Estado, sin recibir de éste más que condiciones de derecho y medios materiales de existencia; es decir, cierto número de millones ,n el presupuesto?
Sólo con enunciar el problema, aun de la manera vaga e incompleta en que acabamos de enunciarlo, se comprende que es enorme y trascendental, y que dentro de él caben multitud de soluciones, como otros tantos términos medios entre estos dos términos extremos, entre los que dicen: Yo, Estado, pago, y puesto que yo hago el sacrificio, no enseñará el profesor más ciencia que la que yo crea buena. Y los que consideran esta solución como tiránica, arcaica e incompatible con la libertad moderna del pensamiento, y, por lo tanto, no reconocen en el Estado más que la facultad de fijar condiciones de derecho y el deber de subvencionar la enseñanza. Lo que la enseñanza haya de ser, lo determinará el cuerpo docente, sin que ni aun él pueda coartar la libertad del pensamiento y la libertad de la ciencia.
Estos dos problemas que hemos apuntado, ya entonces se discutían con calor, y hoy mismo pudieran seguirse discutiendo; quizá entonces se discutían más que hoy. Verdad es que hoy no se discuten ni poco ni mucho. Respecto a Instrucción pública, hoy son otros los problemas que se agitan; pero tampoco son nuevos, que ya entonces, por aquellos tiempos a que me refiero, se planteaban y se discutían.
Y como no quiero dejar incompletas estas ideas, al menos en su enumeración y en su enunciado, algo he de decir todavía; pero este artículo, por ser excesivamente serio, ha de parecer excesivamente enojoso a mis lectores. Que la naturaleza humana es así; lo más serio, lo más importante, lo más fundamental, suele ser lo más aburrido.
Descansemos, pues, aunque no hemos llegado aún al séptimo día.

LXVII
Recuerdo, y es milagro que lo recuerde, que en mi último artículo, después de dar una idea ligera e incompleta de los trabajos que en la Dirección de mi cargo se prepararon, y aun se convirtieron en decretos, en aquellos meses agitadísimos y dramáticos que precedieron a la reunión de las Cortes Constituyentes, quise también decir algo de la labor importantísima, pero llena de dificultades, que don Manuel Ruiz Zorrilla había pretendido llevar a cabo en la Dirección de Instrucción pública.
Problema trascendental y problema dificilísimo, que hace un siglo que se agita en España, y que todavía no se ha resuelto ni lleva trazas de resolverse.
Todos los ministros, todos los partidos, todo el mundo rebosa en buenos deseos; las leyes, las disposiciones, los reglamentos, las reformas, se acumulan, crecen, se complican y forman la legislación más ininteligible de todas las legislaciones imaginables.
Zorrilla era un espíritu activo, era un talento claro: su entusiasmo era grande, y tuvo orientaciones en este ramo muy importantes y muy fecundas. Conocía todos los problemas que en el seno de este gran problema de la Instrucción pública se agitan; pero todos estos problemas no estaban, si se me permite la palabra, maduros todavía.
¿Lo están hoy?
Hay quien lo duda.
La cuestión fundamental es ésta, que ya la indicábamos en el capítulo anterior. La enseñanza pública, en toda su extensión, ¿pertenece a las funciones propias del Estado, o pertenece a la iniciativa particular?
Zorrilla, como ya dijimos, tomó una buena orientación; por lo menos, la única orientación práctica, dadas las circustancias de nuestro país: sostener la enseñanza oficial, procurando mejorarla, y, al mismo tiempo, favorecer y estimular la enseñanza particular. Este criterio, más o menos acentuado, con mayores o menores simpatías por la enseñanza privada, se ha sostenido desde entonces; pero es indiscutible que quien planteó el problema fué don Manuel Ruiz Zorrilla.
La segunda cuestión, también hablamos de esto en el anterior capítulo, fué la siguiente: Dado que exista la enseñanza oficial, ¿hasta qué punto el organismo de la instrucción debe estar sometido al Estado, es decir, a un centro ministerial?
Se trata nada menos que de la autonomía de los centros de instrucción.
Este problema se discutió, pero no llegó a plantearse, ni, por lo tanto, llegó a resolverse, y en este punto ha triunfado la tradición, sin más modificaciones que aquellas que son hijas de los tiempos: más independencia y más libertad en el profesorado, para la enseñanza y el cultivo de las ciencias.

Y después de estos problemas viene otro de fondo y de tanta trascendencia, por lo menos, como los dos anteriores, a saber: ¿en qué debe consistir la enseñanza, cuál debe ser su objeto fundamental: la alta ciencia, o las ciencias de aplicación; las grandes teorías, los grandes conceptos intelectuales, o la parte práctica material?
Y dicho problema, que ya se dibujaba en aquellos tiempos, no se escapaba a la penetración de Zorrilla, que, aunque en pequeña escala, algo consiguió hacer en uno u otro sentido; este problema, desde aquellos tiempos hasta hoy, se ha acentuado, y hoy pudiera plantearse de este modo: de una parte, el sabio; de otra parte, el obrero.
Como a veces se llama libertad a lo que es tiranía, y progreso a los movimientos retrógrados más brutales, hay muchos que abominan de la alta ciencia creyendo que es un conjunto de abstracciones inútiles, residuos de la escolástica, tradición caduca, conjunto de fórmulas huecas, que crea hombres inútiles para el trabajo; y los tales defienden que lo sano, lo progresivo, lo que reclaman los tiempos, es la enseñanza práctica, casi casi el trabajo material: las escuelas sobran; lo que faltan son talleres; y si se tolera la palabra ciencia, es agregándola el adjetivo práctica.
La alta ciencia es una vejez; la ciencia práctica es la que importa.
Los grandes sabios son unos aristócratas, unos privilegiados odiosos, unos vanidosos sin fuerza de fecundidad.
Lo nuevo, lo fecundo, lo democrático es ponerse en contacto con la realidad material: con la fábrica o con el taller.
Y por este camino casi se abomina del trabajo intelectual y se diviniza casi la fuerza muscular del obrero.
Todo esto ya apuntaba en otros tiempos. En éstos no sólo apunta, sino que dispara, y el porvenir se presenta confuso.
Y problema es éste en que toda solución exclusiva es absurda y es imposible. Aquí sí que no cabe más que una solución de armonía, pero en que lo superior se mantenga superior, y en que lo inferior no pretenda sustituirse a lo que está en esferas más elevadas; y esto no por desigualdades vanidosas, sino porque la misma realidad lo impone.
En todo hombre, el cerebro que se agita en el cráneo valdrá más que el músculo que se contrae en el brazo.
Se piensa con las celdillas cerebrales, no con la masa muscular o con tendones robustos.
Se es hombre racional porque se tiene un cerebro, no porque se hunda un dinamómetro de un puñetazo.
La Naturaleza ha establecido la división del trabajo, y esa división del trabajo, llevada a mayor o menor grado, se impone en todos los organismos sociales, que en último análisis es la ley suprema de la diferenciación.
Lo que voy diciendo, ¿es que lo digo hoy, o es que recuerdo que lo pensaba entonces?
Esto lo pensábamos entonces como puede pensarse ahora. Y son recuerdos de dogmas inquebrantables, aunque tan oportunas son estas ideas hoy como vivas estaban hace cuarenta años; y en todas las obras de Economía política, ciencia que es verdadera ciencia, y no fantasmagoría más o menos sentimental, se encuentran esparcidas las ideas que hoy recuerdo y reproduzco en estos enmarañados recuerdos.

Es necesaria la alta ciencia; si no, el mundo se estanca, se materializa, se embrutece, y el progreso es imposible. Entiéndase bien: sin la alta ciencia, el progreso material es absolutamente imposible, el estancamiento es inevitable; pero la alta ciencia, que es la que alimenta el pensamiento humano, alienta y da vida y hace fecunda a la ciencia práctica, y se transforma y se materializa y se convierte en ciencia práctica, como el vapor de las nubes se condensa en agua y corre en los ríos y fecunda los campos. Si el agua se quedase siempre flotando en la atmósfera, pintaría nubes bellísimas sobre arenales estériles; pero si la atmósfera estuviese seca en- absoluto, toda la tierra sería o piedra o arenal.
Por eso hace un momento indicaba que este problema tenía solución natural en la armonía.
Alta ciencia y ciencia práctica: las dos cosas.
El sabio y el obrero: las dos cosas también; y entre uno y otro, toda una escala: los diversos grados del ejército del trabajo y de la civilización. Sus generales, sus coroneles, sus capitanes, hasta el soldado raso, que es tan digno como el general de simpatía y de respeto, pero que no es general hasta que por sus méritos llega a serlo.
Que si todos fueran generales, sería lo mismo que si todos fueran soldados; y entonces, ni ejército ni victoria; cuando más, se harían la guerra unos generales a otros; que esta es triste ley de la Humanidad, lo mismo para los que comen rancho que para los que ciñen faja.
Permítaseme que insista sobre este punto, que ha sido siempre, y es, y seguirá siendo trascendental.
La raíz de todo progreso de gran importancia está siempre en la alta ciencia, en esos conceptos elevados que muchos consideran estériles.
El descubrimiento de un sabio, que, a veces, se juzga inútil, estéril para la vida práctica, puro juego de la imaginación o mera curiosidad de la naturaleza, es, sin embargo, impulso soberano que el genio da a la civilización, y que transforma toda una época.
No citaré el vapor, no citaré el telégrafo, porque ya serían citas vulgares, aunque para nuestro objeto serían demostraciones terminantes.
Citaré la dínamo.
Un sabio se entretiene en aproximar un imán a un alambre, formando circuito cerrado, en el que hay un galvanómetro. Un galvanómetro, en el fondo, no es más que una aguja imantada.
Advirtiendo que el galvanómetro puede estar a mucha distancia del sitio de la experiencia.
Pues el físico observa que, al mover el imán en presencia del conductor metálico, la aguja del galvanómetro se mueve.
Y aun de otro modo puede hacerse esta misma experiencia, sin necesidad del galvanómetro. Basta el imán y el alambre cerrado, y el sabio que realiza esta experiencia observa que, al mover el imán, aumenta la temperatura del alambre.
Experiencias, al parecer, insignificantes, infantiles, casi puerilidades de un viejo; algo, en suma que casi no vale una mirada de curiosidad.
¡Proteger semejantes niñerías, dirá tal vez algún defensor del trabajo práctico, y dar dinero el Estado para estos caprichos casi ridículos de los que alardean de profesar la alta ciencia! La alta ciencia no sirve más que para favorecer la holganza de unas cuantas eminencias.
Porque experimentos tales no representan trabajo. Trabaja el que maneja la azada, o sostiene el arado, o pica la piedra, o saca carbón de la mina, o consume su fuerza muscular en una fábrica, o maneja una locomotora.
En efecto: todo esto es trabajo, y es trabajo digno de respeto y digno de protección. Y es trabajo necesario, porque sin él, ni la sociedad existiría, ni el progreso sería práctico, ni las ideas más sublimes encarnarían en la realidad: allá se quedarían flotando sin consecuencia en el espacio, o durmiendo con sueño de abstracciones entre las fórmulas de un matemático.
Todo esto, lo repetimos, es trabajo, pero es un átomo, y en unos cuantos átomos aprovecha a la sociedad si se compara con aquella experiencia pueril e insignificante que hemos citado hace un momento. Porque los trabajos materiales a que nos hemos referido son trabajos al día, de unos cuantos caballos de vapor; y aquel conductor que se calienta cuando delante de él se mueve un imán, representa la conquista de millones y millones de caballos de vapor para el porvenir. Conquista, decimos, porque los trabajos materiales cuestan fatigas y sudores y vidas humanas, y la experiencia citada del conductor y el imán significa esto: que la Naturaleza trabaja por el hombre; de modo que representa inmensas energías que han de trabajar gratuitamente por la raza humana y por la civilización.
Y en efecto: La experiencia que nos sirve de tipo ha engendrado la dínamo, y el transporte eléctrico de energía, y la movilización de las cataratas y de las corrientes aéreas, y de la fuerza de las mareas, y más tarde de la fuerza solar, que es fuerza enorme, pero cuya enormidad no es fácil que comprendan ciertas inteligencias poco soleadas.
En suma : aquella experiencia modestísima puede cambiar toda una civilización, y ayudar, no con palabrerías, sino con hechos, a que se resuelva la cuestión obrera, que es la cuestión más formidable que se agita en este siglo xx.

Por eso decimos que si el Estado debe proteger la ciencia, tanto como a la ciencia práctica, tanto como a la enseñanza obrera, debe proteger a la alta ciencia, que es el manantial poderoso; todo lo demás son arroyuelos desprendidos de aquel manantial; y si yo apurase el argumento, diría que aun más se debe proteger a la alta ciencia, a la ciencia que algunos llaman abstracta, aunque no lo sea, a la que muchos odian a impulsos de la envidia, que no a la ciencia práctica y a las enseñanzas inferiores; porque éstas tienen vida por sí, porque están muy cerca de la utilidad positiva, porque proporcionan ganancias inmediatas, y la alta ciencia, en cambio, no está en contacto con las necesidades materiales ni puede explotarlas: está en contacto con necesidades intelectuales superiores que muy pocos hombres sienten y saborean.
Hay más hambre por el pan de cada día, que por la verdad de todos los siglos. La necesidad material da oro por ser satisfecha; la necesidad espiritual da gloria, cuando la da.
Más son los consumidores de la industria, que los consumidores de la ciencia; y cuanto más se remonta la ciencia, menos son sus adoradores. Por eso decimos que si se admite que el Estado, permanentemente según unos, en períodos transitorios según otros, ha de proteger la ciencia y su propagación mediante la enseñanza, la protección, en rigor, debiera ser mayor para aquello que lia de ser más fecundo y para aquello que ha de verse más desamparado de la protección social y espontánea.
En rigor, esta es la fórmula de Moreno Nieto, que ya expusimos en otros capítulos.
Y de todos estos problemas se hablaba en aquellos tiempos a que voy refiriéndome y que voy recordando.
Ya que no se resolviesen porque no habían llegado al estado de madurez necesaria, el menos se discutían; al menos de ellos se hablaba. Hoy se habla menos de ellos y no se discuten.
Se habla, sí, de reformas y reformas; pero ¿cómo han de ser estas reformas? Hablar de reformas sin determinarlas es agitar el aire con sonidos y sin provecho.

Y esta cuestión de la enseñanza es inmensa; no es un problema, es un enjambre de problemas; daría origen a un cuestionario interminable. Ya hemos empezado a formularlo.

La instrucción, la enseñanza, ¿es función social y debe estar a cargo del Estado? O siendo social, porque social es todo lo que pertenece a la sociedad, ¿debe estar entregada a la actividad individual?
O de otro modo: la ciencia, ¿la fabrica el Estado en forma de monopolio, o la fabrica la industria libre?
Dado que la enseñanza corra a cargo del Estado, ¿deberá éste hmitarse a sostenerla, subvencionándola convenientemente, pero concediendo libertad completa al Cuerpo docente, o la someterá a una dirección oficial, convirtiendo la enseñanza en una verdadera función administrativa, como si se tratara de otro servicio cualquiera?
En todo caso, ¿deberá proteger igualmente la alta ciencia y la ciencia práctica, o deberá mostrar predilección por una de ambas?
Y pasando a los métodos y sistemas pedagógicos, todavía pudiera continuarse el interrogatorio, porque aquí los problemas se multiplican. Todo esto se agitaba por entonces, pero sin llegar a marcar un conjunto de soluciones ni una orientación determinada.
Porque es lo cierto que el ministro tenía que luchar, no sólo con las dificultades de los problemas más sencillos, sino con los problemas mucho más graves, que nacen siempre del conflicto entre las personas, de las luchas internas en el profesorado y de las pasiones políticas, por aquella época en período álgido de ebullición.
Presentemos un solo ejemplo, y como éste pudiéramos presentar muchísimos, y todos ellos demuestran en qué grave apuro ponían las circunstancias al buen deseo y a la buena fe de don Manuel Ruiz Zorrilla.
Asaltaban al ministro, pidiéndole justicia, los que deseaban una purificación en el profesorado.
Estas purificaciones ocultan siempre, háganse en nombre de la libertad, háganse en nombre de la reacción, intereses ocultos, odios antiguos, venganzas que toman apariencias de reparaciones.
Y se le decía a Zorrilla:
- Muéstrese usted enérgico, separe usted de sus cátedras a los profesores que sólo las posean por el capricho ministerial, no respete usted más que a los que tengan sus cátedras por oposición.
»Esto pide la justicia, la dignidad y el porvenir del Cuerpo docente,»
Y Zorrilla era un hombre enérgico, capaz de tomar una medida, por dura que fuese, si se convencía que era justa; y, a decir verdad, a esta solución se inclinaba; pero al llegar a la aplicación, ¡que dificultades tan insuperables y cómo resultaba que, lo más justo en la apariencia, era lo más injusto, lo más arbitrario y lo más inconveniente en la realidad!
Más aún: lo imposible en el orden político.
Se daba este caso: que don Pedro Mata no tenía la clase por oposición, y que si Zorrilla seguía el criterio que algunos pretendían imponerle, tenía que privar de su cátedra a don Pedro Mata, porque era profesor por nombramiento ministerial, no por oposición.
Pero don Pedro Mata era una autoridad, una eminencia, respetado por todo el mundo; persona dignísima que no había obtenido la cátedra por oposición, pero que la había obtenido por derecho propio y por competencia indiscutible.
Y agregúese a todo esto, que don Pedro Mata era un progresista de toda la vida, amigo íntimo de los prohombres del partido, un verdadero prohombre él mismo en el viejo y simpático partido progresista; y agregúese, por ultimo, que era querido y admirado de sus discípulos, y que ejercía por sí una verdadera autoridad universitaria. Separar a don Pedro Mata hubiera sido una gran iniquidad, un escándalo y una torpeza, y en el fondo se hubiera perjudicado grandemente a la enseñanza.
Pero no separar a don Pedro Mata y sí a otros profesores, con el pretexto de que no tenían la cátedra por oposición, ante la lógica y ante la equidad era imposible.
Y así don Pedro Mata vino a ser el amparo y el escudo de muchos profesores que en España tenían fama de reaccionarios, y a quienes la pasión política no hubiera respetado, ciertamente, si al sacrificarlos no hubiera sido preciso sacrificar otras víctimas que para la revolución eran sagradas.
Digo esto para dar una idea de las dificultades con que tenía que luchar Zorrilla al introducir reformas en el profesorado.
Dificultades en la doctrina, dificultades en el personal y dificultades económicas, porque en aquellos tiempos la Hacienda andaba apuradísima; y las reformas, que en el orden político y por el pronto son baratas, porque se concede una libertad con publicar un decreto o una ley en la Gaceta, y en veinticuatro horas y de balde se da una Constitución, en el orden económico son muy caras: toda reforma supone un sacrificio, o, dicho en términos más prosaicos, supone dinero, y el dinero no se crea ni por la voluntad de un ministro ni por la voluntad soberana de una Cámara.

Y aquí termine esta reseña, árida y enojosa, de decretos y proyectos, y planes y reformas que por aquella época se intentaron en el Ministerio de Fomento.
Se intentaron muchísimas, se realizaron muchas.
Algunas subsisten, y eso que han pasado cerca de cuarenta años.
Y otras, si no subsisten íntegras, han influido poderosamente en reformas sucesivas, como quizá demuestre en otra ocasión.
Cuando yo pasé de la Dirección al Ministerio, todavía realicé reformas que creo importantes, y que señalaré cuando les llegue su turno.
Por ahora, y en el orden de los recuerdos, no soy todavía más que director de Obras públicas. Agricultura, Industria y Comercio. Se va aproximando la reunión de Cortes, de aquellas Cortes Constituyentes en que se agitaban tantas ideas, tantos ideales, tantas esperanzas y tantas ilusiones. De aquellas Cortes que, como sucede con todo lo que encierra algo grande, se agigantan con la distancia, y se ennoblecen con la perspectiva, y se poetízan con el recuerdo.
¡Cuántas ideas he dicho! Y no sólo cuántas ideas, sino cuántos hombres en una y en otra parte, en todos lados de la Cámara, en los progresistas, en los de la Unión liberal, en los demócratas, en los federales, aun en el grupo pequeñísimo de los unitarios y en los que más tarde constituyeron el grupo alfonsino.
Y en los carlistas también, y en todas partes hombres de ciencia, hombres de Estado, oradores prodigiosos, militares que traían aureola gloriosísima.
Unas Cortes en que estaban, y cito a capricho, Prim, el duque de la Torre, Topete, Olózaga, Sagasta, Zorrilla, Ríos y Rosas, don Manuel Silvela, Rivero, Martos, Moret, Becerra, Romero Girón; y enfrente, nada menos que Castelar, Pi, Figueras; y de otra parte Cánovas y ¡cuántos progresistas ilustres que iban poniéndose en primera línea, Montero Ríos, por ejemplo!... Pero es empresa insensata la de enumerar en esta evocación todas las figuras soberanas que van pasando ante mi vista. Basta y descansemos.
Lo grande y lo dramático del recuerdo suspende y abruma y corta la palabra.

domingo, 27 de noviembre de 2016

El fraude piramidal de la formación del profesorado

Yo tengo dos diplomaturas, un grado y un master en educacion y no me han enseñado nada. Todo lo que se lo he aprendido después sola. Será culpa pero que mal está el asunto si puedo aprender más sola que en el sistema y si se andan regalando títulos con tanta facilidad”. Es la durísima confesión de una profesional de una educadora en el blog de Alberto Royo.

Aquellos que han cursado carreras universitarias de “Educación”, “pedagogía”, “didáctica”, tarde o temprano tienen que admitir la cruda realidad: Han tirado su tiempo y su dinero, y la rabia y la frustración de haber sido víctimas de un fraude les acompañará toda la vida.


¡Que hubiera estudiado una carrera seria! No, no debemos ser insolidarios con ellos. Debemos atender estas personas, apoyarlas y denunciar para que no hayan más víctimas. Es lo que pretendo en las más de 140 entradas semanales que llevo redactadas en ese blog: Denunciar que los estudios de pedagogía-didáctica-educación son todos un clamoroso fraude. Que no existe la cosa “ciencia que estudia el aprendizaje”. Que no se puede desprender “el aprender” del aprendizaje concreto de algo.

Que no existe la buena o la mala pedagogía, sólo la poca o mucha pedagogía, como no existe el veneno bueno o malo, sólo el estar mucho o poco envenenado.

Además, este fraude, este delito, este crimen es algo que los profesores de secundaria vemos y constatamos día a día: Que las pretendidas enseñanzas de los expertos en educación, o o bien son de una obviedad bochornosa, e insultante, o son disparates mayúsculos.

Farsantes y engañados siempre ha habido, pero con la “Educación” se produce un doble efecto específico perverso y terrible:

PRIMERO:  Las víctimas de la “ciencia de la educación”, como ellos no han aprendido nada, creen que nadie aprende nada, que todos los estudios son un fraude. Que el conocimiento es un fraude.

Naturalmente no es cierto. Si hubieran estudiado una carrera seria, es decir si no hubieran estudiado educación, no tendrían esta amarga sensación. Los conocimientos existen, y son muy importantes. Y esto lo sabe todo el mundo... que no ha estudiado pedagogía.

SEGUNDO:  Con toda su frustración al constatar que no han aprendido nada, ellos son los que están llamados a dirigir y orientar todos los demás estudios y saberes, a convertirse en “expertos educativos”. Aquí la perversión alcanza el delirio kafkiano: Los expertos educativos promulgando día y noche contra del aprendizaje de los conocimientos. Este fenómeno es inaudito en toda la historia de la Humanidad, y se está dando aquí y ahora.

Naturalmente, este “final de los conocimientos” no afecta ¡fíjate tú qué cosas! a la cúpula de expertos educativos perfectamente acomodados en sus cátedras universitarias y demás “Institutos de la Educación”. Estamos ante un fraude de tipo piramidal, que se sostiene mientras se vaya haciendo más y más grande por la base, mientras más y más incautos piquen el anzuelo.

Cuando yo cursé la carrera de matemáticas en la UB, hace veinte años, el último año de carrera estaba dedicado, como es natural, a las asignaturas más específicas, profundas, las más duras. Y además, todos aquellos que veíamos la posibilidad de entrar como docentes en secundaria nos apuntábamos a una simpática asignatura “Didáctica de las matemáticas”, que nos ponía en contacto con la realidad de un instituto de secundaria. Pero en ningún momento afectaba al curso de nuestros estudios.

En aquellos tiempos, en plena implementación de la ESO, la palabra clave era “atención a la diversidad”. En los institutos nos encontraríamos en la misma clase por decir algo, con un niño ciego, un niño sordo, un niño rebelde y un niño “lento”, y debíamos atender a la diversidad. En eso consistía la didáctica, pero al menos cabía en una asignatura de 9 créditos, no impedía seguir aprendiendo matemáticas, seguir acumulando conocimientos.

Como ya he dicho anteriormente, el fraude de la educación, como todo fraude piramidal sólo aguanta mientras pueda crecer. La asignatura de didáctica se convirtió en todo un máster de 60 créditos. La didáctica y pedagogía necesaria para ejercer de profesor en un instituto no da para dedicar un año a su estudio, es un fraude, pero es que además este máster obliga a todos los estudiantes de la carrera a dedicar (es decir perder) su último año de formación, el año más importante, el 25% de la formación, tirar a la basura todo un curso, y todo para pagar un máster carísimo y absolutamente inútil.

Y para colmo llegó la crisis, y los recortes obligaron a cerrar las puertas a los nuevos profesores, y este máster se convirtió en una bonita fábrica de parados. Jamás ha existitdo una evaluación de lo que ha significado este máster. La evaluación, sí, claro, pero para los demás.

Y el fraude piramidal de la educación continúa, es un monstruo que necesita crecer más y más para sobrevivir. Al profesorado de Catalunya nos han invitado a participar en el proyecto “Ara és demá” del "Consell Escolar de Catalunya". Se trata de definir cómo será el sistema educativo catalán cuando, dentro de pocos años, seamos una república independiente de España.


Consta de 5 grandes áreas: "Els pilars del sistema educatiu", "L’arquitectura del sistema educatiu", "El centre educatiu", "El professorat”, "L’alumnat", ninguna dedicada a qué aprender, al currículum.

La cuarta está dedicada a la figura del profesorado.

http://consellescolarcat.gencat.cat/web/.content/consell_escolar/araesdema/ponencies/pdfponencies/ponencia4_MMartinez.pdf

¿Adivinan por dónde va la cosa? El peor planeamiento posible. Se demanda un profesorado menos culto, menos conocedor de su materia, y más y más "educación", más y más "pedagogía", más y más "didáctica", extender el fraude a todo el sistema. Una auténtica metástasis.

El “máster de formación del profesorado” ya no es suficiente. Para entrar en el master son necesarios estudios previos de “complementos de formación psicopedagógicos”:

Si té un grau en qualsevol àmbit sense orientació cap a la docència i vol accedir al màster en docència, caldrà que cursi complements de formació psicopedagògics i/o relacionats amb continguts curriculars, tant per exercir en l’educació infantil i primària com en la secundària obligatòria” (pag. 6)

(Si tiene un grado en cualquier ámbito sin orientación hacia la docencia y quiere acceder al máster en docencia, tendrà que cursar complementos de formación psicopedagógicos y/o relacionados con contenidos curriculares, tanto para ejercer en educación infantil y primaria como en la secundaria obligatoria)

Es decir, para entrar en el master de pedagogía... Tienes que estudiar más pedagogía.

Pero además, habrá que pasar un “casting” para entrar en el master. ¿Que no?

"El procés de selecció per accedir als màsters tindrà en compte l’expedient acadèmic, el currículum personal i una carta de presentació del graduat. La idoneïtat dels candidats es valorarà mitjançant una entrevista que en considerarà les competències comunicatives i personals"

(El proceso de selección para acceder a los másters tendrá en cuenta el expediente académico, el currúculum personal y una carta de presentación del graduado. La idoneidad de los candidatos se valorará mediante una entrevista que en la que se considerarán las competencias comunicativas y personales)

Se crea la figura de los “centros educativos reconocidos como centros de prácticas” que decidirán las plazas de este máster, quién entra y quién no entra, todo mediante algo tan poco equitativo como una “entrevista personal”.

"El nombre de places per cursar els diferents màsters es determinarà en funció del nombre de places ofertes pels centres educatius reconeguts com a centres de pràctiques. Aquests centres educatius hauran de disposar d’un pla d’acollida i de seguiment d’estudiants en pràctiques, amb un equip docent que gaudirà del reconeixement adequat per a la dedicació a les pràctiques dels estudiants."

(El número de plazas para cursar los diferentes másters se determinará en función del número de plazas ofertadas por los centros educativos reconocidos como centros de prácticas. Estos centros educativos deberán disponer de un plan de acogida y de seguimiento de estudiantes en prácticas, con un equipo docente con el reconocimiento adecuado por la dedicación a las prácticas de los estudiantes)

Repasemos: para poder entrar como docente en un instituto de secundaria, habrá que hacer un máster específico de “educación” (que es un fraude). Para entrar en dicho máster (¡de dos años!) además del Grado hay que cursar unos “complementos psicopedagógicos” y pasar por una entrevista personal de idoneidad. Y todo esto bajo el poder absoluto de una casta de “centros educativos reconocidos como centros de prácticas” que en ningún  momento se especifica pero que todo el mundo intuye: El chiringuito de Escola Nova 21, es decir, todo un sistema educativo bajo el poder de Eduard Batllori.

No acaba aquí la cosa:

"Per accedir a la funció docent, caldrà haver obtingut la titulació de màster en docència esmentada abans o una d’equivalent (si la persona interessada ha cursat els seus estudis fora del sistema educatiu català) i haver obtingut l’avaluació favorable en el període d’inducció d’un mínim de dos anys de durada. Aquest període, tal com es pot veure en el gràfic que segueix, serà l’inici de la feina docent una vegada s’hagin finalitzat els estudis de màster corresponents". (Página 11)

(Para acceder a la función docente, será necesario haber obtenido la titulación de máster en docencia indicada antes o una equivalente (si la persona interesada ha cursado sus estudios fuera del sistema educativo catalán) y haber obtenido una evaluación favorable en el período de inducción durante un mínimo de dos años. Este período, tal y como se puede ver en el gráfico siguiente, será el inicio del trabajo docente una vez se haya finalizado los estudios de máster correspondientes)

Es decir, después de obtener el Máster, te esperan dos años de evaluación favorable en el “periodo de inducción”, es decir, de “becario” en uno de los institutos “Batllori”.

Todo es un enorme, gigantesco fraude. Fraude educativo, formativo y social. Un terrible fraude piramidal llevado a una escala nacional. Este no es el sistema educativo que yo quiero.

Sobre el proyecto "Ara és demà" os recomiendo la lectura del blog Espai de dissidència, de Xavier Diez


Para saber más sobre "Escola Nova 21":


domingo, 20 de noviembre de 2016

Pobreza cultural: La semana del silencio (2)

Dice  La Vanguardia que era tan pobre que ni siquiera sus deudas eran suyas. Me refiero a la mujer de Reus que murió asfixiada el lunes pasado al incendiarse el colchón de su cama mientras dormía. Porque su nieta le había puesto una vela. Porque Gas Natural le había cortado la luz por falta de pago. Porque una ley catalana, la 24/2015, la que prohibiría a estas grandes empresas el corte de suministro a las familias desfavorecidas, lleva 16 meses aprobada pero sin desarrollarse. Porque Gas Natural gana  5 millores de euros diarios y con leyes como esa ganaría sólo 4,99.

Un mal momento para Gas Natural y para el gobierno. Les toca aguantar a los antisistema repitiendo incansablemente la palabra tabú, la palabra maldita: pobreza. Matizada, conviene dejar claro: “pobreza energética”. Porque en Catalunya no existe la pobreza absoluta, total, en todo caso existirán pobrezas parciales. Como cuando el Síndic de Greuges se atrevió a  denunciar públicamente que en Catalunya había niños que pasaban hambre. No, en todo caso habrá niños que comen mal, se apresuró a desmentir el gobierno.

Una minoría de ciudanos, y entre ellos una minúscula parte de docentes, denunciamos incansablemente otro tipo de pobreza: La pobreza cultural, es decir, la incultura, la ignorancia. Palabras prohibidas. Palabras malditas. Y una guerra perdida. Cuando el suministro de la energía cultural de una generación a la siguiente, es decir su sistema público de educación, está en un proceso acelerado e imparable de privatización. Peor aún, cuando está siendo engullido por el monstruo del consumismo.

Pasolini decía que el consumismo es peor que el fascismo. El fascismo te puede meter en la cárcel, pero el consumismo es una cárcel.

Porque ya no se trata de suministrar la luz del conocimiento, de proporcionar el calor de los saberes, de emancipar a la persona. Ahora se trata de suministrar-consumir-pagar dosis de educación: Más felicidad y menos deberes. Más juegos y menos exámenes. Y más creatividad, y más emociones. Consume, consume, consume. Paga, paga, paga. Todas las nuevas tendencias educativas tienen un común denominador: Son carísimas. Experiencias individualistas: Yo quiero eso para mí. Experiencias excluyentes: Me lo quedo para mí. Experiencias selectivas: Yo escojo (o fantaseo que escojo) eso para mí. Y condenar al frío.

Hay que reconocer que algunas escuelas públicas están haciendo un trabajo impresionante en este sentido, son la vanguardia de la nueva educación.

La escuela “La Llacuna” del Poble Nou de Barcelona ha podido desarrollar felizmente su “Semana del Silencio”, pues consiguieron los 15000 euros necesarios. En principio tenían que ser 25000, no sabemos si esta reducción ha repercutido en la calidad silente que los niños han recibido, Dios no lo quiera. Aunque lo del silencio es un eufemismo pues el proyecto ha sido mucho más ambicioso: Estar una semana sin hacer nada. Una semana lectiva dedicada (es decir, perdida) en la exaltación de las bondades de la contemplación, del vacío, de la nada. Para ello se ha contado con la inestimable colaboración de una empresa local dedicada a la promoción de todo tipo de actividades extraescolares lúdico-espirituales, que casualmente dirige la madre de uno de los alumnos.



Han contado entre otros con la patrocinio del distrito de Sant Martí, de “Agpograf Impressors” (una empresa del barrio) y una institución llamada INLEA, que no sé qué es, pero por lo que he podido ver en su página web, es una ONG sin ánimo de lucro para la promoción de todo tipo de iniciativas con ánimo de lucro.

Los niños son felices, las familias pagan y las empresas hacen dinero. Esto es la “nueva educación”: Ánimo de lucro.

Se supone que estos 15000 euros han sido dedicados al pago de todo tipo de artistas externos a la escuela, mientras que los maestros, empleados públicos, han cobrado esta semana participando activamente en hacer el mínimo ruido posible ¡un fuerte abrazo, compañeros!

En una pena que sólo el diario Ara se haya hecho eco de este magno acontecimiento, y sólo de forma superficial. Tal proeza educativa merecería mucha más difusión, al menos un reportaje de TV3: Las “virtudes del no hacer nada”, los beneficios “del que lo haga otro”, la paz del “ya lo haré mañana”. Inspirar, mantener el aire, expirar. Seguro que esto no se ha hecho ni en Finlandia.

Si se ha conseguido parar una escuela pública toda una semana para hacer una “semana en silencio”, apartar al profesorado, y sacar 15000 euros, todo en las mismísimas narices de la administración, de inspección y de los sindicatos, es que puede conseguir cualquier cosa.

No lo olvidemos: En ningún momento ni siquiera se plantea la posibilidad de que esas actividades y esas experiencias pudieran haber sido desarrolladas por los propios maestros de la escuela (entonces  adiós negocio). Una “semana del clavicémbalo”, complicado, una “semana de la teoría de la relatividad”, difícil, ¿Pero de verdad que el equipo de maestros no podía montar una “semana del silencio”? Externalización: Hay pastel para todos.

Es natural que en una escuela con semejante nivel educativo los maestros tengan que pasar  “casting”. La administración tiene un escrupuloso mecanismo de selección para otorgar una plaza en cualquier escuela pública, pero esta no es “cualquier” escuela. Forma parte del chiringuito “EscolaNova21”, el exclusivo chiringuito educativo que tiene como principio fundamental la selección directa de los docentes (lo que serían las Charter School americanas: Dinero público y gestión privada).

En la página web de esta escuela se detalla el perfil de los posibles candidatos. Esto es algo hasta ahora inaudito, nunca jamás un equipo directivo había llegado tan lejos:

Si quieres trabajar en nuestra escuela y participar en el concurso de traslados que sepas que:
Trabajamos competencialmente a través de proyectos, retos, situaciones de aula, contextos...
No utilizamos libros de texto, ni tenemos el tiempo compartimentado en asignaturas.
Mezclamos niños de diferentes edades en espacios de libre circulación y equipos de trabajo.
La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje, está compartida, permanente, formativa y formadora.
La formación permanente y compartida en el equipo es una condición indispensable, por eso cada lunes alterno hacemos formación a partir de las 16:30.
El trabajo compartido en el equipo, abierto y transparente, es una condición indispensable de nuestra forma de trabajar.
Tenemos dedicación horaria más allá de las exclusivas: fiestas de la escuela, participación en jornadas, colonias cada dos niveles, entrevistas con familias, reuniones de familias...
Es necesaria la participación en redes pedagógicas fuera del horario escolar (Xarxa d'escoles 0-12, EscolaNova21, Aprenem en Xarxa, visita a otras escuelas...)
En La Llacuna se aprende mucho pero se trabaja mucho. La disposición personal, la ilusión y el respeto con el proyecto hace que con la aportación de cada uno completemos la escuela que tenemos.


¡Esto es el futuro! Dentro de poco veremos en la página web de cada escuela y de cada instituto público un recuadro con los requisitos y cualidades de los aspirantes para entrar como docente. Los que exigirán “participar” los sábados, los que exigirán una cierta afinidad religiosa, o las escuelas con profesorado con intolerancia a la lactosa. Escuelas sólo para maestros casados, o sólo para solteros.  Y pobre del colegio que no tenga, ¡un colegio poco exigente con su profesorado!

Las posibilidades son infinitas, y los beneficios económicos también ¿Y la pobreza cultural? Mientras no hayan pruebas objetivas que midan la ignorancia (reválidas) todo el mundo feliz. El artículo de La Vanguardia ¿Y si la educación fuera obligatoria hasta los 18 años? muestra las innumerables oportunidaddes de negocio de la nueva educación, del consumo educativo. La demanda del consumo de experiencias educativas está creciendo exponencialmente.

Hay una ideología real e inconsciente que unifica a todos, y que es la ideología del consumo. Uno toma una posición ideológica fascista, otro adopta una posición ideológica antifascista, pero ambos, antes de sus ideologías, tienen un terreno común que es la ideología del consumismo. El consumismo es lo que considero el verdadero y el nuevo fascismo. Ahora que puedo hacer una comparación, me he dado cuenta de una cosa que escandalizará a los demás, y que me hubiera escandalizado a mí mismo hace sólo diez años. Que la pobreza no es el peor de los males y ni siquiera la explotación. Es decir, el gran mal del hombre no estriba ni en la pobreza ni en la explotación, sino en la pérdida de singularidad humana bajo el imperio del consumismo. Bajo el fascismo se podría ir a la cárcel. Pero hoy día, hasta esto es estéril. El fascismo basaba su poder en la iglesia y el ejército, que no son nada comparados con la televisión".

domingo, 13 de noviembre de 2016

Crónica de la fragmentación educativa: El informe del Síndic de Greuges

El último informe del "Síndic de Greuges" (el equivalente al Defensor del Pueblo en Catalunya) sobre la segregación escolar muestra a las claras la creciente fracturación del sistema educativo catalán.


La Administración traiciona su misión fundamental de luchar contra la desigualdad de clase que hace que los ricos tengan mejor educación simplemente por serlo.

La primera mitad de este informe está dedicada al eje Escuela Pública-Escuela Concertada, denunciando casos como los siguientes:

Página 41: Un centro concertado de Manlleu, que recibiendo 78000 euros de La Generalitat para "no discriminar económicamente ningún alumno en ninguna de las actividades ordinarias del centro que supongan un coste para las familias", envía a los padres la siguiente nota informativa:

"Cuotas mensuales: A causa de la supresión del contrato programa del Departament y los recortes del concierto educativo, para no perder la calidad de la enseñanza, nos vemos obligados a aumentar las cuotas mensuales[...] Estas cuotas se cobran a finales de cada mes. La falta de pago de los servicios escolares hará que el alumno no pueda disponer de los servicios que cubre este importe. La falta de pago de la actividad complementaria hará que el alumno no pueda participar de esta actividad[...]La falta de pago de los gastos escolares hará que el alumno no pueda disponer de los materiales que cubren estos importes."

Página 55: En el verano del 2012 una familia de Barcelona en una situación económica precaria consigue acceder a un piso social en otro barrio de la ciudad. La madre pide para sus hijos plazas en alguna escuela pública del nuevo barrio, pero en aquel momento no hay disponibles y sus hijos son asignados de oficio en un centro concertado.

La incorporación al centro se produce con quince días de retraso porque no tienen el uniforme de la escuela, que tiene un coste de 200 euros por niño. Los niños finalmente son matriculados el 1 de octubre porque la inspectora del centro instó a la directora a cumplir la legalidad. Mediante las gestiones del asistente social del Ayuntamiento de Barcelona y de la intervención del Consorci d'Educació de Barcelona, se consiguió que los niños pudieran ir a la escuela sin uniforme y sin libros, con la humillación que esto supone para ellos. Las quejas de la familia de que los alumnos no eran bien recibidos forzó finalmente su escolarización en una escuela pública en el mes de diciembre.

Desde mi punto de vista, lo terrible no es que casos así se produzcan, sino que la Administración actúe ante estos escándalos como abogada defensora de la escuela concertada. Lo terrible es que la misma Administración, que mantiene la escuela concertada con nuestro dinero, con el dinero de todos, se muestra tibia, pasiva y condescendiente ante estas irregularidades.

Pero todo esto, desgraciadamente no es nada nuevo. La defensa de la escuela privada por parte de la Administración con el dinero público tal vez sea el mayor escándalo de malversación de bienes públicos en España.

Tampoco es ninguna novedad el mantenimiento endémico de la precariedad de la escuela pública, reflejado por ejemplo en mantener año tras año los barracones escolares ¿Cuantos niños en Finlandia estudian en barracones prefabricados? En Catalunya son más de 1000 aulas.


La segunda parte de este informe, de la página 74 a la 140 está dedicado a un nuevo agente segregador: La pedagogía.

La pedagogía, esa cosa que en sus orígenes, hace siglos, tal vez, tuvo un carácter positivo y honesto de potenciar y optimizar la experiencia del aprendizaje, y que en los últimos tiempos ha degenerado en una terrible metástasis que amenaza con destruir todo el sistema educativo.

En la página 72 del informe encontramos una excelente descripción del problema: Lo que se oculta en la exaltación de las bondades de la "innovación" y de los "modelos singulares de centro": Segregación, segregación y más segregación. Una educación más propia de la América de Trump, que por cierto, es un firme defensor de centrar el sistema educativo en "lo local", en la "autonomía de los centros".

Dejo aquí una traducción que he realizado yo mismo. Creo que vale la pena su lectura.


Los límites de la autonomía pedagógica de centro: La orientación e los proyectos educativos de centro a una determinada tipología de alumnado y la distinción de los centros a través del proyecto pedagógico.

Las diferencias de proyecto educativo entre centros van más allá de lo que se puede considerar como admisible desde la perspectiva del respecto a estos márgenes de autonomía pedagógica cuando suponen o generan desigualdades educativas para los alumnos.

Hay que añadir que la diferenciación de los proyectos pedagógicos de los centros, en un contexto de "casi" mercado en el que los centros compiten por la demanda y en el que las familias escogen activamente y lo hacen con parámetros más elaborados y complejos, tiende a magnificarse, como si las diferencias fueran mayores de lo que realmente son. En determinados territorios, las diferencias (que no necesariamente desigualdades) se sitúan más en el aspecto discursivo, de acuerdo con la imagen que cada centro quiere dar públicamente de su proyecto, que de prácticas pedagógicas de fondo, y a veces se acompañan de una serie de relatos alrededor de lo que se puede considerar como una "buena" educación y una "buena" elección de centro que tienen una fuerte carga competitiva con el resto de centros del entorno, desde el momento en que desacreditan las opciones de selección alternativas (y los proyectos pedagógicos alternativos diferentes pero no necesariamente desiguales).

Los relatos que se construyen a partir de la superioridad de unos modelos respecto de otros, por su carácter innovador, por los efectos que generan en el bienestar de los alumnos, por el nivel de exigencia, por los buenos resultados académicos (sin ponderar la composición social) o por otros contribuyen a configurar en el imaginario colectivo un mapa escolar entre escuelas "buenas" y "malas", entre escuelas "activas" y "pasivas", etc... sin que esta "superioridad pedagógica" tenga ningún fundamento en la realidad. En este escenario, los centros que no tienen proyectos singulares, aunque sean consistentes, tienen una posición de más debilidad para atraer familias que hacen una selección activa del proyecto pedagógico (porque los perjuicios hacen que estas escuelas sin singularidades pasen a ser "malas", "antiguas", "pasivas", etc...)

El Departament d'Ensenyament, lejos de combatir simbólicamente estos relatos, se limita a reforzar la necesidad de seleccionar la escuela por su proyecto pedagógico, sin tener presente que las escuelas tienen proyectos pedagógicos que a veces son desiguales (como se ha dicho en el epígrafe anterior), y que a veces las diferencias se construyen socialmente sobre prejuicios (como se argumenta en este epígrafe).

En este punto, hay que añadir que la consideración de lo que es "mejor" o "peor", de lo que es una "buena" o "mala" escuela está muy condicionado por factores culturales y de clase social. Los diversos grupos sociales construyen relatos diferentes, más o menos elaborados, sobre la seleccción de una escuela, y las familias de más capital cultural, que también suelen hacer una selección más elaborada, visten estos relatos pedagógicamente, con lo que se fomenta que la demanda de las diferentes escuelas tenga una cierta homogeneidad social, y especialmente también las escuelas con proyectos singulares.

Pero hay que decir que esta homogeneidad en la demanda de los centros a veces está fuertemente alimentada por los mismos centros. Tal y como se expone en el informe "La segregación escolar en Catalunya (I): la gestión del proceso de admisión del alumnado", hay proyectos educativos de centro fuertemente asociados, explícitamente o implícitamente, a una determinada tipología de alumnado (y de familias).


domingo, 6 de noviembre de 2016

Crónica de la ruptura educativa: Charnegos y Bachillerato Internacional

Yo soy lo que ustedes llaman charnegosdicen que dijo el diputado Gabriel Rufián, de Esquerra Republicana de Cataluña, en su célebremente bochornoso discurso en el parlamento español. Los independentistas catalanes, plenamente conscientes de su dominio absoluto de la sociedad catalana actual, exhiben al charnego Rufián, patético y ridículo como un mono amaestrado, un Rufián con plena consciencia y aceptación de su realidad como trofeo de guerra. De viejas guerras.

Pero hubo un tiempo en que los charnegos nos sentíamos poderosos. Al menos mientras no saliéramos de nuestro barrio. En Esplugues de Llobregat, a cinco minutos de la Diagonal de Barcelona, cuando yo era crío casi todos éramos charnegos, catalanes había pocos, muy poquitos. Los catalanes eran una minoría étnica. No sabíamos de dónde habían venido (de hecho ignorábamos que no habían venido), y eran muy diferentes a nosotros. Tenían unos dedos extrañamente largos y finos con los que tocaban un extraño instrumento musical llamado “flauta dulce”, y un paladar capaz de producir sonidos imposibles para nuestro oido, (en las  “corales”). Los “farigolas” (que así les llamábamos), nunca se mezclaban con nosotros, ni nosotros con ellos. Los poquitos que había en el barrio se reunían por las tardes en centros exclusivos para ellos (“el cau”) para hacer “gresca” y “xerinola”, fuera lo que fuera eso.

Incluso leían sus propios tebeos. Mientras que los charnegos teníamos el “Mortadelo” o el “Zipi y Zape” y demás morralla a granel de la editorial Bruguera, los catalanes leían “Cavall Fort” y “Tretze Vents”, dos publicaciones de una calidad infinitamente superior. Me encantaba leer aquellos tebeos “para catalanes” en la biblioteca popular del barrio, un acto de lesa traición étnica, pero es que eran una lectura deliciosa. Los recuerdo con mucho cariño, encuadernados en gruesos volúmenes recopilatorios anuales.
En aquella época algunos charnegos dábamos miedo. Pero para miedo, los quillos. Porque si nosotros dábamos miedo a los catalanes, los quillos nos daban miedo a nosotros. Cómo explicarlo...  Si los catalanes fueran los blancos, los charnegos seríamos los negros y los quillos serían los caníbales. Los podías encontrar por las tardes en los futbolines vendiendo tabaco suelto, “chorrando” en los supermercados, o en los terraplenes y descampados del barrio reventando a pedradas un televisor o cualquier otro electrodoméstico abandonado para extraer de sus entrañas el precioso cobre.

Luego llegó “La Norma” y en las escuelas charnegas se fue introduciendo poco a poco la lengua catalana.

El catalán era un idioma muy raro para nosotros. Por ejemplo, los perros, que en castellano ladraban normal, “¡guau!, ¡guau!”, en catalán hacían “bup! bup!”. A mí esto me tenía alucinado. Yo acercaba la oreja a todo perro que veía en la calle para comprobar semejante fenómeno, pero sin ningún resultado. En mi barrio hasta los perros eran charnegos. El tercer mundo pasoliano empezaba justo en mi barrio.


En aquellos tiempos el president Jordi Pujol proclamaba “es catalán todo aquel que vive y trabaja en Catalunya” pero al mismo tiempo rechazaba aceptar como cultura catalana las obras en castellano de escritores barceloneses como Vázquez Montalbán, Eduardo Mendoza, Juan Marsé, Jesús Ferrero...

Pero Pujol también tenía cosas buenas, como aquella célebre frase “la feina ben feta no té fronteres, la feina mal feta no té futur” (el trabajo bien hecho no tiene fronteras, el trabajo mal hecho no tiene futuro), señalando el rumbo de la prosperidad catalana más allá de sus fronteras, en la internacionalización. Qué poco hemos avanzado en todos estos años.  Da miedo ver cuánto hemos retrocedido, y da más miedo ver cuánto podemos retroceder.

Pero aún hay esperanza. El miércoles pasado, en el Diari de Tarragona, encontramos la siguiente noticia:

Formación de excelencia para abrir el talento de Reus al mundo

http://www.diaridetarragona.com/reus/73737/formacio-dexcel%C2%B7lencia-per-obrir-el-talent-de-reus-al-mon

Un instituto público de Reus es el cuarto instituto de Catalunya que ofrece el “bachillerato internacional”.

Un sistema educativo fracturado como el catalán es vulnerable a la infección por agentes nocivos como “Nova Escola 21”, pero también permite la incorporación de propuestas de prestigio internacional como esta.

El Bachillerato Internacional (BI) surgió en Ginebra en los años 60 como una iniciativa para proporcionar un marco educativo sólido y de calidad a los hijos de las familias que tenían que residir durante años en el extranjero.

Un BI es un sello de calidad de un bachillerato exigente, sólido y con un currículum avalado internacionalmente, que permita al alumno el posterior ingreso en cualquier universidad del mundo con las máximas garantías de éxito. Es un bachillerato que nos iguala a todos “por arriba”, no “por debajo”.

En un BI hay reválida: Al finalizar el segundo año, el alumno debe examinarse mediante una prueba que exactamente igual para todos los alumnos en todos los institutos BI del mundo. Y encima el alumno debe pagar el coste de dicha prueba, que asciende a 1500 euros, en mensualidades de 70 euros. Repito: En el BI no sólo hay reválida, además es carísima y la paga la familia del alumno. Intentaré explicarme mejor: Actualmente en la escuela pública catalana hay alumnos de bachillerato que pasan reválida, pagando 1700 euros, y en castellano.

El proceso de selección de alumnos es muy exigente. No sólo se exige una nota de entrada superior a ocho, sino que además hay que pasar una entrevista personal.

Por cierto, el profesorado que imparte un BI se selecciona totalmente “a dedo” por parte de la dirección del instituto, incluso en los institutos públicos. Además, en Catalunya se llega incluso a la suavización de la sagrada obligatoriedad de la lengua catalana como lengua vehicular. Y también en Catalunya un peculiar filántropo millonario (Institut Cellex) concede generosas becas para estudiar BI a los jóvenes más preparados y talentosos.

Pero lo más llamativo de un BI es la ausencia de todas las estupideces y majaderías pseudoeducativas de la “nueva educación”. Es un entorno educativo limpio de la fina lluvia ácida de mierda pedagógica que pudre actualmente toda la educación. No encontrareis cojines mullidos de colores a lo “Google”, ni proclamas a favor de lo lúdico y la felicidad, ni pomposos gurús educativos proclamando las excelencias de las nuevas tecnologías. Una huelga de deberes es simplemente impensable. El BI se basa en la solidez y profundidad de los temarios y la exigencia en el aprendizaje.


El BI es lo que deberían ser todos los bachilleratos: Un bachillerato exigente desde inicio a fin, con temarios sólidos, profundos y estables, y con una reválida final exigente y única, exactamente igual para absolutamente todo el mundo. Un modelo a seguir que, muy significativamente, no tiene apenas difusión.

Un bachillerato con el que aspirar a ser realmente internacionales, para salir del barrio, para enterrar definitivamente en el basurero de la historia toda aquella miseria de charnegos, quillos y farigolas.

domingo, 30 de octubre de 2016

Crónica de la degradación educativa: "La semana en silencio"

El imparable proceso de independencia política de Catalunya va acompañado por un no menos imparable proceso de degradación y desmantelamiento de su sistema educativo. Y esta terrible contradicción tiene nombre propio: “Escola Nova 21”.

Cuando una administración pública regional como es la catalana pretende por un lado asumir la inmensa responsabilidad de convertirse en gobierno estatal independiente,  pero al mismo tiempo se declara incapaz de asumir la dirección de la educación de sus ciudadanos, eso se llama “Escola Nova 21”.

Cuando los buitres y tiburones del businnes empresarial salivan ante una Administración pública débil, vulnerable, (al olor del dinero público, es decir, de nuestro dinero), y por la puerta de atrás de las influencias políticas se van adueñando del sistema educativo público, eso se llama “Escola Nova 21”.

Cuando los pequeños ratoncitos empresariales del negocio new-age de la espiritualidad infantil ven vía libre para entrar en las aulas, eso se llama “Escola Nova 21”.

Y todo pasa delante de nuestros ojos. Por ejemplo, ayer mismo en el diario Ara, el cronómetro oficial del independentismo catalán, encontramos una noticia realmente impactante:

Una escuela del Poblenou busca dinero para hacer una semana en silencio. Pararán las clases en todos los cursos y harán actividades relacionadas.

Podéis leer el artículo en catalán en la web http://www.ara.cat/societat/escola-Poblenou-diners-setmana-silenci_0_1677432323.html

o en una traducción mía al castellano al final de este artículo.

Aparentemente es una iniciativa loable. El silencio podría ser el elemento común entre la “nueva pedagogía” y la pedagogía tradicional. El silencio es necesario para aprender, independientemente de qué o cómo se aprenda.

Naturalmente, un maestro “tradicional” objetará que el silencio debería ser una condición previa, que a la escuela se va a hacer cosas en silencio, que si estar en silencio es bueno en sí mismo, nadie lo discute, mejor será “hacer algo en silencio”: leer un texto en silencio, hacer un dibujo en silencio, pensar una poesía en silencio, pensar un problema de matemáticas en silencio, escuchar atentamente y en silencio a un experto el discurso de un experto en una materia...

¿Cuándo perdimos el silencio en las aulas? Lo cierto es que existe demasiado ruido en las aulas, que la señora Ester Rovira, la promotora de esta actividad, y madre de un alumno del centro, (aparentemente) tiene toda la razón del mundo; “[...]Cuando hace dos años Rovira fue a comer un día a la escuela de su hijo quedó impactada por la cantidad de ruido que había. ‘Entonces me di cuenta que hacía falta organizar una actividad relacionada con el silencio para que se dieran cuenta de la importancia que tiene’[...]”.

Hasta aquí creo que todo el mundo estaría de acuerdo, estaríamos ante una loable iniciativa. Pero tiene un pequeño inconveniente en una sola cosa: Que es mentira, es todo una puñetera mentira de punta a punta. No se trata de reivindicar el silencio, sino de reivindicar el “no hacer nada”, la contemplación, la relajación espiritual, estar una semana entera sin hacer nada, y se pretende imponer esta experiencia a toda una escuela pública durante toda una semana.

No hay nada que objetar a las vías espirituales o religiosas en sus más variadas formas (yoga, tai-chí, budismo, ganchillo...), pero forman parte de la esfera íntima de la persona, y deben desarrollarse en casa, en familia. No en la escuela, mucho menos en una escuela pública.

Todas las religiones del mundo, absolutamente todas, incorporan dinámicas de meditación y contemplación. Descargar la conciencia del pensamiento verbal opresivo, mediante actividades no verbales, repetitivas... Aquellas abuelas repitiendo una y otra vez el Rosario “Diostesalvemariallenaeresdegraciaelseñorescontigo...”, o el dibujo de un Mandala, con sus formas circulares, o simplemente el sentarse en la arena de una playa en otoño a contemplar el horizonte. Pero todo esto, repito, pertenece a la esfera familiar, no a la esfera escolar. A la escuela no se va a “no hacer nada”, para “no hacer nada” uno se queda en casa, y desde luego no se va a estar una semana entera “sin hacer nada”.

Otro elemento sospechoso en este artículo es el dinero. Porque no hay nada más barato que el silencio, no hay nada más económico que no hacer nada. Y resulta que los impulsores de esta iniciativa necesitan la friolera de 24.000 euros para su “semana en silencio”. Dinero, dinero, dinero, nuestros abuelos nos enseñaron a sospechar de quien pide dinero. Piensa mal y acertarás, nos decían.

Porque resulta que la señora Ester Rovira, esa madre que un día fue a comer al colegio y se quedó impactada por la cantidad de ruido que había, en realidad está al mando de una empresa llamada “DadáBarcelona” dedicada a las actividades lúdico-espirituales extraescolares. ¿Adivinan a dónde irán a parar los 24000 euros? ¿Porqué el artículo no menciona este hecho?

No hay nada que objetar, naturalmente, a desarrollar una iniciativa empresarial de experiencias espirituales y ofrecer a los padres actividades extraescolares para sus hijos de meditación, de relajación o de cualquier otro tipo. Pero, repito, en el ámbito extraescolar, no en la escuela.

Porque estamos ante la promoción dentro e una escuela pública, y durante una semana entera, de un producto comercial. Es el asalto e invasión de una escuela pública, la paralización durante una semana entera el desarrollo de las clases, el apartar a los profesores y sustituirlos por “27 profesionales externos de fuera del centro de primer nivel”. ¿”Profesionales” de qué? ¿”de primer nivel” de qué? ¿Qué autoridad los selecciona o les autoriza a sustituir al profesorado del centro durante una semana entera? Y todo para mayor gloria de una empresa privada “DadáBarcelona” y a un coste desorbitado. ¿Realmente las 482 familias están de acuerdo en paralizar las clases durante una semana para la promoción de las actividades comerciales de una empresa privada de una de las madres?

Y todo esto delante de las mismísimas narices de la Administración, complacidamente adormecida ante cualquier cosa que suene o huela a “innovador” como un chino en un fumadero de opio. Y una prensa deleznable en proceso de acelerado desmantelamiento que se limita a ser vocero de cualquier cosa que parezca “rompedor”, traidora a sus principios de crítica y denuncia.

La escuela afectada, naturalmente, forma parte del proyecto “Escola Nova 21”, la "Luftwaffe" de la invasión de la Polonia escolar catalana por el business empresarial del “todo a 100 pseudoeducativo”. Es vender, ¡qué digo vender! Es regalar el sistema educativo catalán a los tiburones, buitres y todo tipo de pequeños ratoncitos colorados del business de la “nueva educación”. Esto no es independencia. Es justo lo contrario.



Una escuela del Poblenou busca dinero para hacer una semana en silencio. 
Pararán las clases en todos los cursos y harán actividades relacionadas.

Que los niños dejen de tener clases durante una semana para conseguir que el silencio les deje de dar miedo. Esta es la voluntad de la escuela pública La Llacuna del Poblenou -una de las que tuvieron más lista de espera de Barcelona-,que ha organizado todo tipo de actividades relacionadas con el silencio para la semana del 14 de noviembre. Participarán los 482 alumnos de la escuela -desde P3 hasta sexto de primaria- y los 35 maestros. Es contratarán un total de 27 profesionales externos de fuera del centro de primer nivel.
La escuela ha calculado que el desarrollo de todas las actividades y la contratación de los profesionales costará alrededor de 24000 euros. Concientes que les será difícil conseguirlos, han arrancado un "Verkami de 4000 euros", el resto lo obtendrán por otras vías, que acabará de aquí 15 días. Actualmente ya han reunido casi 1000 euros.
"Queremos poner un poco de luz y enseñar a los niños y niñas a parar", reivindica la ideóloga del proyecto, Ester Rovira, que explica que quieren romper el concepto "de castigo" con el que los niños relacionan el silencio.
El proyecto se engloba en el marco de una serie de talleres que buscan que los niños encuentren "sus propios silencios". Esto quiere decir que la escuela les quiere dar herramientas para que puedan "entender y vivir las experiencias con un ritmo diferente y que se puedan sentir cómodos cuando no se habla", apunta Rovira.
Los talleres se dividen en cinco temáticas, una diferente cada dia de la semana. La intención es dedicar el lunes a la imagen con un "silencio arquitectónico". Se quitará todo lo que hay congando en la pared de la escuela y se cubrirá toda la fachada con una lona que simulará un cielo.
El martes se dedicará al sonido y a la meditación y los alumnos buscarán los mapas sonoros de la escuela.
El miércoles será el dia del movimiento y se harán clases de yoga, performance y danza.
El jueves habrá salidas, entre las cuales destaca el templo budista del Garraf, la capilla Tàpies de la Universitat Pompeu Fabra (UPC) y el monasterio de Santes Creus a Aiguamúrcia.
El viernes hay previso el colofón final con una "columna de silencios" a la Rambla del Poblenou. Esto quiere decir que alumnos, profesores y familias cortarán una de las zonas más concurridas del barrio. El silencio incluso estará presente en la hora de comer. Modificarán media hora el horario y Pepi de Boissieu, que dirige un estudio creativo dedicará básicamente a la alimentación, hará un "menú de silencios" con platos poco cargados.
De hecho, la comida tiene un papel clave en toda esta historia. Cuando hace dos años Rovira fue a comer un dia a la escuela de su hijo quedó impactada por la cantidad de ruido que había.
"Entonces me di cuenta que hacía falta organizar una actividad relacionada con el silencio para que se dieran cuenta de la importancia que tiene", explica la madre, que compartió la idea con el director de la escuela La Llacuna, Jordi Canelles. El la aceptó con entusiasmo. "A los alumnos siempre les digo que a la escuela venimos a hacer cosas difíciles, y por tanto, nosotros nos tenemos que aplicar el mismo mensaje", reivindica.
Reticiencias de los profesores.
Para Canelles, la escuela es un "agente social importante" que tiene que influir en el entorno social. "Tenemos que mostrar al mundo que tenemos cosas que decir y nos tenemos que posicionar", opina el director, que reivindica que hace falta "abrir ventanas en la educación".
Ante esta apuesta transgresora, el director confiesa que el profesorado ha mostrado sus reservas. "Todo el mundo dice que es un proyecto muy chulo, pero después da miedo hacerlo", confiesa. Pese a las dificultades, los impulsores confían en que se pueda hacer. "La semana del silencio no tiene que ser una anécdota, sino que tenemos que hacer que deje un poso sobre otra forma de hacer", concluye el director.


Diari Ara 29/10/2016)



domingo, 23 de octubre de 2016

Didáctica de la ruptura: Estatuas urbanas.


Al principio de su autobiografía, el propio Frederic Marès (1893-1991) describe maravillosamente el momento justo en el que empezó su afán coleccionista. Explica cómo, de muy niño, era  obsequiado de vez en cuando por su padre con una tableta de chocolate, y cómo el placer de comérsela implicaba el dolor de tener que abrirla, romper su envoltorio de papel, bellamente decorado con ilustraciones. Pues bien, un día aquél niño decidió no abrir la chocolatina. Prefirió no comerse el contenido por no romper el continente, y la guardó en una caja. Y guardó la siguiente, y la siguiente, hasta que atesoró una bonita colección de chocolatinas. Un tesoro secreto, pues prefirió no decírselo a sus padres por miedo a su incomprensión. Fue su primera colección.

Los coleccionistas, con su neurosis obsesiva de tipo acumulativo, eran muy comunes y estimados en Catalunya. Catalunya es uno de los lugares del mundo con más afición al coleccionismo, donde se llega a dar el fascinante fenómeno, único en el mundo, del coleccionista de colecciones. ¿Porque qué es el placer de completar una o dos colecciones al lado del placer de completar la colección de todas las colecciones posibles? Imagínate, te pasas toda la vida coleccionando por ejemplo sellos o tapones de botella de champán, y luego resulta, ya demasiado tarde, que lo realmente excitante hubiera sido coleccionar qué sé yo, plumas estilográficas o esquelas fúnebres.¡Ah, no! Frederic Marés no podía aceptar semejante riesgo. Frederic Marés fue un coleccionista de colecciones. El súmmun del coleccionismo.

El museo Frederic Marès de Barcelona, donde se alberga la mayoría de las colecciones que atesoró Marés a lo largo de su vida, es un lugar maravilloso, mágico. Se encuentra en el centro de la ciudad, al lado de la Catedral, y sin embargo es prácticamente desconocido, incluso para los propios barceloneses.

Por un portal discreto, antiguo, se accede a un patio interior con una fuente que da paso a un edificio antiguo,  un laberinto caótico de salas, pasillos y escaleras donde se van acumulando sin orden ni sentido las más variadas colecciones imaginables en innumerables vitrinas y expositores: Relojes de pared, candelabros, crucifijos, juguetes antiguos, expositores de plumas estilográficas, cajas de cerillas, armaduras, abanicos, ropa de época, incontables esculturas, santos de iglesia, cristos inmensos, bustos romanos, útiles religiosos hebreos, armaduras, canicas, barajas de cartas, de tarot...

Este museo me lo conocía muy bien porque un amigo mío y yo íbamos mucho a dibujar. Los miércoles por la tarde era gratis, y si ibas un día y guardabas la entrada, podías repetir otro. Así que íbamos los miércoles, gratis, y con la entrada del miércoles volvíamos los domingos, también gratis. Así durante años. Hasta que lo cerraron para reformarlo. No sé cómo habrá quedado, y la verdad, prefiero no saberlo, me temo lo peor, como suele pasar siempre en Barcelona.

También cuenta en su autobiografía cómo, al estallar la Guerra Civil, consiguió un camión y arriesgó su vida cruzando Barcelona de iglesia en iglesia salvando todas las figuras religiosas que pudo, antes que llegaran los milicianos republicanos para destruirlo todo. Describe su desolación al ver arder durante días el interior de la Catedral de Santa María del Mar, reducido a escombros por las fuerzas republicanas.

Y como el coleccionismo de colecciones es algo que necesita mucho dinero, Frederic Marès se hizo escultor. Muchas de las esculturas urbanas en bronce que encontramos por las calles y plazas de Barcelona son obra de Francesc Marès. Él mismo confesó sin reparo alguno que lo de escultor no era para él nada más que una forma de ganar dinero para conseguir piezas para sus colecciones. Ganar dinero, acumular, conservar, la encarnación del espíritu catalán tradicional.

La obra “Victoria”, que se ha podido contemplar en la efímera exposición “Franco, Victòria, República” es de Frederic Marès.


La escultura que la acompañaba, “Franco ecuestre”, la realizó el escultor Josep Viladomat, por encargo del alcalde Porcioles.


Lo sucedido en esta exposición es un inmejorable ejemplo de la didáctica de la ruptura que sin duda acabará apareciendo en todos los tratados de la “nueva pedagogía”. La modernidad de la creatividad social, de la experimentación colectiva frente al caduco conocimiento, la mera contemplación pasiva del objeto. Los docentes tenemos tanto que aprender de esta exposición.

Partimos de la escultura incólume, íntegra, absurdamente almacenada durante años en un almacén del Ayuntamiento de Barcelona.

Un buen día del 2013 apareció decapitada. Alguien había entrado, y con nocturnidad,  alevosía y un buen serrucho le cortó la cabeza. Nadie vio nada. Pero alguien pilló la idea: La dejadez, la incompetencia institucional de la Administración en proteger los bienes comunes (es decir, en “administrar”), podría ser un impulsor creativo social magnífico.

Tres años después, el ayuntamiento decide exhibirla, decapitada, junto a la “Victoria” de Frederic Marès. Y empezó una segunda vida para la estatua, corta pero maravillosa, como la de una estrella del Rock.
Naturalmente era fundamental fomentar en todo lo posible la participación creativa ciudadana, y por lo tanto dichas obras carecieron de cualquier servicio de vigilancia nocturna. La Administración moderna, de conservador a promotor artístico de materiales almacenados.

Las primeras expresiones fueron los huevos, todo un clásico.


¿Eso era todo? La cosa no iba bien. Alguien decoró la grupa con la consabida senyera estelada:


Luego la estatua amaneció vulgarmente grafiteada:


¡Vamos, por Dios, un poco más de participación!, ¿Acaso el ayuntamiento no lo dejó claro al llamar a la exposición “Impunitat i espai urbà"? ¿Qué parte de la palabra “impunidad” no había entendido la ciudadanía?

Para la segunda jornada, el artista local Toni Molins, con su obra “muñeca hinchable de todo a cien sobre Franco decapitado a caballo grafiteado” fue caldeando el ambiente creativo. La cosa iba mejorando por momentos


Y otro puso una cabeza de Franco, con los labios pintados en rojo pasión...


y apareció una estelada con la bandera multicolor de la tolerancia... la ciudadanía iba entendiendo la dinámica rupturista, y finalmente pudimos contemplar la magnífica obra colectiva, Franco caído a los pies de “La Victoria” de Marès:


Y mi favorita, la posterior impagable, insuperable, Ascensión del cuerpo de Franco decapitado por cuadrilla municipal:


El propio Ayuntamiento, congratulado por el éxito de la exposición (que por cierto, ha costado más de 200.000 euros), ha anunciado una próxima exposición con toda esta maravilla.

Porque lo entero hay que conservarlo, pero lo roto, ¡Ah lo roto, se puede poner de tantas y fantásticas formas! (Además de servir de sortilegio, pues parece que la mera contemplación pasiva de imágenes fascistas contagia el fascismo o es signo inequívoco de fascistas).

Me pregunto qué pasará con la escultura, a dónde la llevarán, cuántas cosas más se le podrán hacer. En cualquier otra época hubiera sido fundida (es decir, respetada como estatua), y su bronce utilizado para nuevas esculturas más adecuadas al gusto actual. Pero eso no pasa en el rupturismo, el rupturismo conserva la ruptura, no sé si me explico. Un Frederico Marés hubiera dicho ¿Si no os gusta la estatua, por qué no la fundís y hacéis una nueva, a vuestro gusto, como se ha hecho siempre? ¿Acaso habéis olvidado la técnica de la fundición? ¿Acaso ya no sabéis esculpir?

Yo también quiero participar de este rupturismo. Le propongo al Ayuntamiento repetir la experiencia, ahora con la estatua del puerto de Barcelona dedicada al “insigne” traficante de esclavos, el negrero  Antonio Lopez, Marqués de Comillas y Grande de España


https://didcticadelpatrimonicultural.blogspot.com.es/2013/03/barcelona-la-ciudad-que-tiene-un.html

O como nos informa La Vanguardia de ayer sábado, "todo ocurre en una ciudad que tiene desde hace casi 70 años y sin muestras públicas de rechazo la estatua de otro jinete que también ordenó -o toleró- el bombardeo y la represión de Barcelona. El parque de la Ciudadella luce desde 1948, a tiro de piedra del Parlament, la figura a caballo del general Prim. La creó Marès (el mismo de la escultura de la Victòria y escultor oficial del régimen, que sustituyó otra obra de Lluis Puiggener, destruida en 1936".

No hace falta que me la decapiten, ya traeré yo el serrucho. Es una puta mentira, no podría romper ni la estatua de mi peor enemigo. ¡Qué poco moderno me siento!