domingo, 27 de noviembre de 2016

El fraude piramidal de la formación del profesorado

Yo tengo dos diplomaturas, un grado y un master en educacion y no me han enseñado nada. Todo lo que se lo he aprendido después sola. Será culpa pero que mal está el asunto si puedo aprender más sola que en el sistema y si se andan regalando títulos con tanta facilidad”. Es la durísima confesión de una profesional de una educadora en el blog de Alberto Royo.

Aquellos que han cursado carreras universitarias de “Educación”, “pedagogía”, “didáctica”, tarde o temprano tienen que admitir la cruda realidad: Han tirado su tiempo y su dinero, y la rabia y la frustración de haber sido víctimas de un fraude les acompañará toda la vida.


¡Que hubiera estudiado una carrera seria! No, no debemos ser insolidarios con ellos. Debemos atender estas personas, apoyarlas y denunciar para que no hayan más víctimas. Es lo que pretendo en las más de 140 entradas semanales que llevo redactadas en ese blog: Denunciar que los estudios de pedagogía-didáctica-educación son todos un clamoroso fraude. Que no existe la cosa “ciencia que estudia el aprendizaje”. Que no se puede desprender “el aprender” del aprendizaje concreto de algo.

Que no existe la buena o la mala pedagogía, sólo la poca o mucha pedagogía, como no existe el veneno bueno o malo, sólo el estar mucho o poco envenenado.

Además, este fraude, este delito, este crimen es algo que los profesores de secundaria vemos y constatamos día a día: Que las pretendidas enseñanzas de los expertos en educación, o o bien son de una obviedad bochornosa, e insultante, o son disparates mayúsculos.

Farsantes y engañados siempre ha habido, pero con la “Educación” se produce un doble efecto específico perverso y terrible:

PRIMERO:  Las víctimas de la “ciencia de la educación”, como ellos no han aprendido nada, creen que nadie aprende nada, que todos los estudios son un fraude. Que el conocimiento es un fraude.

Naturalmente no es cierto. Si hubieran estudiado una carrera seria, es decir si no hubieran estudiado educación, no tendrían esta amarga sensación. Los conocimientos existen, y son muy importantes. Y esto lo sabe todo el mundo... que no ha estudiado pedagogía.

SEGUNDO:  Con toda su frustración al constatar que no han aprendido nada, ellos son los que están llamados a dirigir y orientar todos los demás estudios y saberes, a convertirse en “expertos educativos”. Aquí la perversión alcanza el delirio kafkiano: Los expertos educativos promulgando día y noche contra del aprendizaje de los conocimientos. Este fenómeno es inaudito en toda la historia de la Humanidad, y se está dando aquí y ahora.

Naturalmente, este “final de los conocimientos” no afecta ¡fíjate tú qué cosas! a la cúpula de expertos educativos perfectamente acomodados en sus cátedras universitarias y demás “Institutos de la Educación”. Estamos ante un fraude de tipo piramidal, que se sostiene mientras se vaya haciendo más y más grande por la base, mientras más y más incautos piquen el anzuelo.

Cuando yo cursé la carrera de matemáticas en la UB, hace veinte años, el último año de carrera estaba dedicado, como es natural, a las asignaturas más específicas, profundas, las más duras. Y además, todos aquellos que veíamos la posibilidad de entrar como docentes en secundaria nos apuntábamos a una simpática asignatura “Didáctica de las matemáticas”, que nos ponía en contacto con la realidad de un instituto de secundaria. Pero en ningún momento afectaba al curso de nuestros estudios.

En aquellos tiempos, en plena implementación de la ESO, la palabra clave era “atención a la diversidad”. En los institutos nos encontraríamos en la misma clase por decir algo, con un niño ciego, un niño sordo, un niño rebelde y un niño “lento”, y debíamos atender a la diversidad. En eso consistía la didáctica, pero al menos cabía en una asignatura de 9 créditos, no impedía seguir aprendiendo matemáticas, seguir acumulando conocimientos.

Como ya he dicho anteriormente, el fraude de la educación, como todo fraude piramidal sólo aguanta mientras pueda crecer. La asignatura de didáctica se convirtió en todo un máster de 60 créditos. La didáctica y pedagogía necesaria para ejercer de profesor en un instituto no da para dedicar un año a su estudio, es un fraude, pero es que además este máster obliga a todos los estudiantes de la carrera a dedicar (es decir perder) su último año de formación, el año más importante, el 25% de la formación, tirar a la basura todo un curso, y todo para pagar un máster carísimo y absolutamente inútil.

Y para colmo llegó la crisis, y los recortes obligaron a cerrar las puertas a los nuevos profesores, y este máster se convirtió en una bonita fábrica de parados. Jamás ha existitdo una evaluación de lo que ha significado este máster. La evaluación, sí, claro, pero para los demás.

Y el fraude piramidal de la educación continúa, es un monstruo que necesita crecer más y más para sobrevivir. Al profesorado de Catalunya nos han invitado a participar en el proyecto “Ara és demá” del "Consell Escolar de Catalunya". Se trata de definir cómo será el sistema educativo catalán cuando, dentro de pocos años, seamos una república independiente de España.


Consta de 5 grandes áreas: "Els pilars del sistema educatiu", "L’arquitectura del sistema educatiu", "El centre educatiu", "El professorat”, "L’alumnat", ninguna dedicada a qué aprender, al currículum.

La cuarta está dedicada a la figura del profesorado.

http://consellescolarcat.gencat.cat/web/.content/consell_escolar/araesdema/ponencies/pdfponencies/ponencia4_MMartinez.pdf

¿Adivinan por dónde va la cosa? El peor planeamiento posible. Se demanda un profesorado menos culto, menos conocedor de su materia, y más y más "educación", más y más "pedagogía", más y más "didáctica", extender el fraude a todo el sistema. Una auténtica metástasis.

El “máster de formación del profesorado” ya no es suficiente. Para entrar en el master son necesarios estudios previos de “complementos de formación psicopedagógicos”:

Si té un grau en qualsevol àmbit sense orientació cap a la docència i vol accedir al màster en docència, caldrà que cursi complements de formació psicopedagògics i/o relacionats amb continguts curriculars, tant per exercir en l’educació infantil i primària com en la secundària obligatòria” (pag. 6)

(Si tiene un grado en cualquier ámbito sin orientación hacia la docencia y quiere acceder al máster en docencia, tendrà que cursar complementos de formación psicopedagógicos y/o relacionados con contenidos curriculares, tanto para ejercer en educación infantil y primaria como en la secundaria obligatoria)

Es decir, para entrar en el master de pedagogía... Tienes que estudiar más pedagogía.

Pero además, habrá que pasar un “casting” para entrar en el master. ¿Que no?

"El procés de selecció per accedir als màsters tindrà en compte l’expedient acadèmic, el currículum personal i una carta de presentació del graduat. La idoneïtat dels candidats es valorarà mitjançant una entrevista que en considerarà les competències comunicatives i personals"

(El proceso de selección para acceder a los másters tendrá en cuenta el expediente académico, el currúculum personal y una carta de presentación del graduado. La idoneidad de los candidatos se valorará mediante una entrevista que en la que se considerarán las competencias comunicativas y personales)

Se crea la figura de los “centros educativos reconocidos como centros de prácticas” que decidirán las plazas de este máster, quién entra y quién no entra, todo mediante algo tan poco equitativo como una “entrevista personal”.

"El nombre de places per cursar els diferents màsters es determinarà en funció del nombre de places ofertes pels centres educatius reconeguts com a centres de pràctiques. Aquests centres educatius hauran de disposar d’un pla d’acollida i de seguiment d’estudiants en pràctiques, amb un equip docent que gaudirà del reconeixement adequat per a la dedicació a les pràctiques dels estudiants."

(El número de plazas para cursar los diferentes másters se determinará en función del número de plazas ofertadas por los centros educativos reconocidos como centros de prácticas. Estos centros educativos deberán disponer de un plan de acogida y de seguimiento de estudiantes en prácticas, con un equipo docente con el reconocimiento adecuado por la dedicación a las prácticas de los estudiantes)

Repasemos: para poder entrar como docente en un instituto de secundaria, habrá que hacer un máster específico de “educación” (que es un fraude). Para entrar en dicho máster (¡de dos años!) además del Grado hay que cursar unos “complementos psicopedagógicos” y pasar por una entrevista personal de idoneidad. Y todo esto bajo el poder absoluto de una casta de “centros educativos reconocidos como centros de prácticas” que en ningún  momento se especifica pero que todo el mundo intuye: El chiringuito de Escola Nova 21, es decir, todo un sistema educativo bajo el poder de Eduard Batllori.

No acaba aquí la cosa:

"Per accedir a la funció docent, caldrà haver obtingut la titulació de màster en docència esmentada abans o una d’equivalent (si la persona interessada ha cursat els seus estudis fora del sistema educatiu català) i haver obtingut l’avaluació favorable en el període d’inducció d’un mínim de dos anys de durada. Aquest període, tal com es pot veure en el gràfic que segueix, serà l’inici de la feina docent una vegada s’hagin finalitzat els estudis de màster corresponents". (Página 11)

(Para acceder a la función docente, será necesario haber obtenido la titulación de máster en docencia indicada antes o una equivalente (si la persona interesada ha cursado sus estudios fuera del sistema educativo catalán) y haber obtenido una evaluación favorable en el período de inducción durante un mínimo de dos años. Este período, tal y como se puede ver en el gráfico siguiente, será el inicio del trabajo docente una vez se haya finalizado los estudios de máster correspondientes)

Es decir, después de obtener el Máster, te esperan dos años de evaluación favorable en el “periodo de inducción”, es decir, de “becario” en uno de los institutos “Batllori”.

Todo es un enorme, gigantesco fraude. Fraude educativo, formativo y social. Un terrible fraude piramidal llevado a una escala nacional. Este no es el sistema educativo que yo quiero.

Sobre el proyecto "Ara és demà" os recomiendo la lectura del blog Espai de dissidència, de Xavier Diez


Para saber más sobre "Escola Nova 21":


domingo, 20 de noviembre de 2016

Pobreza cultural: La semana del silencio (2)

Dice  La Vanguardia que era tan pobre que ni siquiera sus deudas eran suyas. Me refiero a la mujer de Reus que murió asfixiada el lunes pasado al incendiarse el colchón de su cama mientras dormía. Porque su nieta le había puesto una vela. Porque Gas Natural le había cortado la luz por falta de pago. Porque una ley catalana, la 24/2015, la que prohibiría a estas grandes empresas el corte de suministro a las familias desfavorecidas, lleva 16 meses aprobada pero sin desarrollarse. Porque Gas Natural gana  5 millores de euros diarios y con leyes como esa ganaría sólo 4,99.

Un mal momento para Gas Natural y para el gobierno. Les toca aguantar a los antisistema repitiendo incansablemente la palabra tabú, la palabra maldita: pobreza. Matizada, conviene dejar claro: “pobreza energética”. Porque en Catalunya no existe la pobreza absoluta, total, en todo caso existirán pobrezas parciales. Como cuando el Síndic de Greuges se atrevió a  denunciar públicamente que en Catalunya había niños que pasaban hambre. No, en todo caso habrá niños que comen mal, se apresuró a desmentir el gobierno.

Una minoría de ciudanos, y entre ellos una minúscula parte de docentes, denunciamos incansablemente otro tipo de pobreza: La pobreza cultural, es decir, la incultura, la ignorancia. Palabras prohibidas. Palabras malditas. Y una guerra perdida. Cuando el suministro de la energía cultural de una generación a la siguiente, es decir su sistema público de educación, está en un proceso acelerado e imparable de privatización. Peor aún, cuando está siendo engullido por el monstruo del consumismo.

Pasolini decía que el consumismo es peor que el fascismo. El fascismo te puede meter en la cárcel, pero el consumismo es una cárcel.

Porque ya no se trata de suministrar la luz del conocimiento, de proporcionar el calor de los saberes, de emancipar a la persona. Ahora se trata de suministrar-consumir-pagar dosis de educación: Más felicidad y menos deberes. Más juegos y menos exámenes. Y más creatividad, y más emociones. Consume, consume, consume. Paga, paga, paga. Todas las nuevas tendencias educativas tienen un común denominador: Son carísimas. Experiencias individualistas: Yo quiero eso para mí. Experiencias excluyentes: Me lo quedo para mí. Experiencias selectivas: Yo escojo (o fantaseo que escojo) eso para mí. Y condenar al frío.

Hay que reconocer que algunas escuelas públicas están haciendo un trabajo impresionante en este sentido, son la vanguardia de la nueva educación.

La escuela “La Llacuna” del Poble Nou de Barcelona ha podido desarrollar felizmente su “Semana del Silencio”, pues consiguieron los 15000 euros necesarios. En principio tenían que ser 25000, no sabemos si esta reducción ha repercutido en la calidad silente que los niños han recibido, Dios no lo quiera. Aunque lo del silencio es un eufemismo pues el proyecto ha sido mucho más ambicioso: Estar una semana sin hacer nada. Una semana lectiva dedicada (es decir, perdida) en la exaltación de las bondades de la contemplación, del vacío, de la nada. Para ello se ha contado con la inestimable colaboración de una empresa local dedicada a la promoción de todo tipo de actividades extraescolares lúdico-espirituales, que casualmente dirige la madre de uno de los alumnos.



Han contado entre otros con la patrocinio del distrito de Sant Martí, de “Agpograf Impressors” (una empresa del barrio) y una institución llamada INLEA, que no sé qué es, pero por lo que he podido ver en su página web, es una ONG sin ánimo de lucro para la promoción de todo tipo de iniciativas con ánimo de lucro.

Los niños son felices, las familias pagan y las empresas hacen dinero. Esto es la “nueva educación”: Ánimo de lucro.

Se supone que estos 15000 euros han sido dedicados al pago de todo tipo de artistas externos a la escuela, mientras que los maestros, empleados públicos, han cobrado esta semana participando activamente en hacer el mínimo ruido posible ¡un fuerte abrazo, compañeros!

En una pena que sólo el diario Ara se haya hecho eco de este magno acontecimiento, y sólo de forma superficial. Tal proeza educativa merecería mucha más difusión, al menos un reportaje de TV3: Las “virtudes del no hacer nada”, los beneficios “del que lo haga otro”, la paz del “ya lo haré mañana”. Inspirar, mantener el aire, expirar. Seguro que esto no se ha hecho ni en Finlandia.

Si se ha conseguido parar una escuela pública toda una semana para hacer una “semana en silencio”, apartar al profesorado, y sacar 15000 euros, todo en las mismísimas narices de la administración, de inspección y de los sindicatos, es que puede conseguir cualquier cosa.

No lo olvidemos: En ningún momento ni siquiera se plantea la posibilidad de que esas actividades y esas experiencias pudieran haber sido desarrolladas por los propios maestros de la escuela (entonces  adiós negocio). Una “semana del clavicémbalo”, complicado, una “semana de la teoría de la relatividad”, difícil, ¿Pero de verdad que el equipo de maestros no podía montar una “semana del silencio”? Externalización: Hay pastel para todos.

Es natural que en una escuela con semejante nivel educativo los maestros tengan que pasar  “casting”. La administración tiene un escrupuloso mecanismo de selección para otorgar una plaza en cualquier escuela pública, pero esta no es “cualquier” escuela. Forma parte del chiringuito “EscolaNova21”, el exclusivo chiringuito educativo que tiene como principio fundamental la selección directa de los docentes (lo que serían las Charter School americanas: Dinero público y gestión privada).

En la página web de esta escuela se detalla el perfil de los posibles candidatos. Esto es algo hasta ahora inaudito, nunca jamás un equipo directivo había llegado tan lejos:

Si quieres trabajar en nuestra escuela y participar en el concurso de traslados que sepas que:
Trabajamos competencialmente a través de proyectos, retos, situaciones de aula, contextos...
No utilizamos libros de texto, ni tenemos el tiempo compartimentado en asignaturas.
Mezclamos niños de diferentes edades en espacios de libre circulación y equipos de trabajo.
La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje, está compartida, permanente, formativa y formadora.
La formación permanente y compartida en el equipo es una condición indispensable, por eso cada lunes alterno hacemos formación a partir de las 16:30.
El trabajo compartido en el equipo, abierto y transparente, es una condición indispensable de nuestra forma de trabajar.
Tenemos dedicación horaria más allá de las exclusivas: fiestas de la escuela, participación en jornadas, colonias cada dos niveles, entrevistas con familias, reuniones de familias...
Es necesaria la participación en redes pedagógicas fuera del horario escolar (Xarxa d'escoles 0-12, EscolaNova21, Aprenem en Xarxa, visita a otras escuelas...)
En La Llacuna se aprende mucho pero se trabaja mucho. La disposición personal, la ilusión y el respeto con el proyecto hace que con la aportación de cada uno completemos la escuela que tenemos.


¡Esto es el futuro! Dentro de poco veremos en la página web de cada escuela y de cada instituto público un recuadro con los requisitos y cualidades de los aspirantes para entrar como docente. Los que exigirán “participar” los sábados, los que exigirán una cierta afinidad religiosa, o las escuelas con profesorado con intolerancia a la lactosa. Escuelas sólo para maestros casados, o sólo para solteros.  Y pobre del colegio que no tenga, ¡un colegio poco exigente con su profesorado!

Las posibilidades son infinitas, y los beneficios económicos también ¿Y la pobreza cultural? Mientras no hayan pruebas objetivas que midan la ignorancia (reválidas) todo el mundo feliz. El artículo de La Vanguardia ¿Y si la educación fuera obligatoria hasta los 18 años? muestra las innumerables oportunidaddes de negocio de la nueva educación, del consumo educativo. La demanda del consumo de experiencias educativas está creciendo exponencialmente.

Hay una ideología real e inconsciente que unifica a todos, y que es la ideología del consumo. Uno toma una posición ideológica fascista, otro adopta una posición ideológica antifascista, pero ambos, antes de sus ideologías, tienen un terreno común que es la ideología del consumismo. El consumismo es lo que considero el verdadero y el nuevo fascismo. Ahora que puedo hacer una comparación, me he dado cuenta de una cosa que escandalizará a los demás, y que me hubiera escandalizado a mí mismo hace sólo diez años. Que la pobreza no es el peor de los males y ni siquiera la explotación. Es decir, el gran mal del hombre no estriba ni en la pobreza ni en la explotación, sino en la pérdida de singularidad humana bajo el imperio del consumismo. Bajo el fascismo se podría ir a la cárcel. Pero hoy día, hasta esto es estéril. El fascismo basaba su poder en la iglesia y el ejército, que no son nada comparados con la televisión".

domingo, 13 de noviembre de 2016

Crónica de la fragmentación educativa: El informe del Síndic de Greuges

El último informe del "Síndic de Greuges" (el equivalente al Defensor del Pueblo en Catalunya) sobre la segregación escolar muestra a las claras la creciente fracturación del sistema educativo catalán.


La Administración traiciona su misión fundamental de luchar contra la desigualdad de clase que hace que los ricos tengan mejor educación simplemente por serlo.

La primera mitad de este informe está dedicada al eje Escuela Pública-Escuela Concertada, denunciando casos como los siguientes:

Página 41: Un centro concertado de Manlleu, que recibiendo 78000 euros de La Generalitat para "no discriminar económicamente ningún alumno en ninguna de las actividades ordinarias del centro que supongan un coste para las familias", envía a los padres la siguiente nota informativa:

"Cuotas mensuales: A causa de la supresión del contrato programa del Departament y los recortes del concierto educativo, para no perder la calidad de la enseñanza, nos vemos obligados a aumentar las cuotas mensuales[...] Estas cuotas se cobran a finales de cada mes. La falta de pago de los servicios escolares hará que el alumno no pueda disponer de los servicios que cubre este importe. La falta de pago de la actividad complementaria hará que el alumno no pueda participar de esta actividad[...]La falta de pago de los gastos escolares hará que el alumno no pueda disponer de los materiales que cubren estos importes."

Página 55: En el verano del 2012 una familia de Barcelona en una situación económica precaria consigue acceder a un piso social en otro barrio de la ciudad. La madre pide para sus hijos plazas en alguna escuela pública del nuevo barrio, pero en aquel momento no hay disponibles y sus hijos son asignados de oficio en un centro concertado.

La incorporación al centro se produce con quince días de retraso porque no tienen el uniforme de la escuela, que tiene un coste de 200 euros por niño. Los niños finalmente son matriculados el 1 de octubre porque la inspectora del centro instó a la directora a cumplir la legalidad. Mediante las gestiones del asistente social del Ayuntamiento de Barcelona y de la intervención del Consorci d'Educació de Barcelona, se consiguió que los niños pudieran ir a la escuela sin uniforme y sin libros, con la humillación que esto supone para ellos. Las quejas de la familia de que los alumnos no eran bien recibidos forzó finalmente su escolarización en una escuela pública en el mes de diciembre.

Desde mi punto de vista, lo terrible no es que casos así se produzcan, sino que la Administración actúe ante estos escándalos como abogada defensora de la escuela concertada. Lo terrible es que la misma Administración, que mantiene la escuela concertada con nuestro dinero, con el dinero de todos, se muestra tibia, pasiva y condescendiente ante estas irregularidades.

Pero todo esto, desgraciadamente no es nada nuevo. La defensa de la escuela privada por parte de la Administración con el dinero público tal vez sea el mayor escándalo de malversación de bienes públicos en España.

Tampoco es ninguna novedad el mantenimiento endémico de la precariedad de la escuela pública, reflejado por ejemplo en mantener año tras año los barracones escolares ¿Cuantos niños en Finlandia estudian en barracones prefabricados? En Catalunya son más de 1000 aulas.


La segunda parte de este informe, de la página 74 a la 140 está dedicado a un nuevo agente segregador: La pedagogía.

La pedagogía, esa cosa que en sus orígenes, hace siglos, tal vez, tuvo un carácter positivo y honesto de potenciar y optimizar la experiencia del aprendizaje, y que en los últimos tiempos ha degenerado en una terrible metástasis que amenaza con destruir todo el sistema educativo.

En la página 72 del informe encontramos una excelente descripción del problema: Lo que se oculta en la exaltación de las bondades de la "innovación" y de los "modelos singulares de centro": Segregación, segregación y más segregación. Una educación más propia de la América de Trump, que por cierto, es un firme defensor de centrar el sistema educativo en "lo local", en la "autonomía de los centros".

Dejo aquí una traducción que he realizado yo mismo. Creo que vale la pena su lectura.


Los límites de la autonomía pedagógica de centro: La orientación e los proyectos educativos de centro a una determinada tipología de alumnado y la distinción de los centros a través del proyecto pedagógico.

Las diferencias de proyecto educativo entre centros van más allá de lo que se puede considerar como admisible desde la perspectiva del respecto a estos márgenes de autonomía pedagógica cuando suponen o generan desigualdades educativas para los alumnos.

Hay que añadir que la diferenciación de los proyectos pedagógicos de los centros, en un contexto de "casi" mercado en el que los centros compiten por la demanda y en el que las familias escogen activamente y lo hacen con parámetros más elaborados y complejos, tiende a magnificarse, como si las diferencias fueran mayores de lo que realmente son. En determinados territorios, las diferencias (que no necesariamente desigualdades) se sitúan más en el aspecto discursivo, de acuerdo con la imagen que cada centro quiere dar públicamente de su proyecto, que de prácticas pedagógicas de fondo, y a veces se acompañan de una serie de relatos alrededor de lo que se puede considerar como una "buena" educación y una "buena" elección de centro que tienen una fuerte carga competitiva con el resto de centros del entorno, desde el momento en que desacreditan las opciones de selección alternativas (y los proyectos pedagógicos alternativos diferentes pero no necesariamente desiguales).

Los relatos que se construyen a partir de la superioridad de unos modelos respecto de otros, por su carácter innovador, por los efectos que generan en el bienestar de los alumnos, por el nivel de exigencia, por los buenos resultados académicos (sin ponderar la composición social) o por otros contribuyen a configurar en el imaginario colectivo un mapa escolar entre escuelas "buenas" y "malas", entre escuelas "activas" y "pasivas", etc... sin que esta "superioridad pedagógica" tenga ningún fundamento en la realidad. En este escenario, los centros que no tienen proyectos singulares, aunque sean consistentes, tienen una posición de más debilidad para atraer familias que hacen una selección activa del proyecto pedagógico (porque los perjuicios hacen que estas escuelas sin singularidades pasen a ser "malas", "antiguas", "pasivas", etc...)

El Departament d'Ensenyament, lejos de combatir simbólicamente estos relatos, se limita a reforzar la necesidad de seleccionar la escuela por su proyecto pedagógico, sin tener presente que las escuelas tienen proyectos pedagógicos que a veces son desiguales (como se ha dicho en el epígrafe anterior), y que a veces las diferencias se construyen socialmente sobre prejuicios (como se argumenta en este epígrafe).

En este punto, hay que añadir que la consideración de lo que es "mejor" o "peor", de lo que es una "buena" o "mala" escuela está muy condicionado por factores culturales y de clase social. Los diversos grupos sociales construyen relatos diferentes, más o menos elaborados, sobre la seleccción de una escuela, y las familias de más capital cultural, que también suelen hacer una selección más elaborada, visten estos relatos pedagógicamente, con lo que se fomenta que la demanda de las diferentes escuelas tenga una cierta homogeneidad social, y especialmente también las escuelas con proyectos singulares.

Pero hay que decir que esta homogeneidad en la demanda de los centros a veces está fuertemente alimentada por los mismos centros. Tal y como se expone en el informe "La segregación escolar en Catalunya (I): la gestión del proceso de admisión del alumnado", hay proyectos educativos de centro fuertemente asociados, explícitamente o implícitamente, a una determinada tipología de alumnado (y de familias).


domingo, 6 de noviembre de 2016

Crónica de la ruptura educativa: Charnegos y Bachillerato Internacional

Yo soy lo que ustedes llaman charnegosdicen que dijo el diputado Gabriel Rufián, de Esquerra Republicana de Cataluña, en su célebremente bochornoso discurso en el parlamento español. Los independentistas catalanes, plenamente conscientes de su dominio absoluto de la sociedad catalana actual, exhiben al charnego Rufián, patético y ridículo como un mono amaestrado, un Rufián con plena consciencia y aceptación de su realidad como trofeo de guerra. De viejas guerras.

Pero hubo un tiempo en que los charnegos nos sentíamos poderosos. Al menos mientras no saliéramos de nuestro barrio. En Esplugues de Llobregat, a cinco minutos de la Diagonal de Barcelona, cuando yo era crío casi todos éramos charnegos, catalanes había pocos, muy poquitos. Los catalanes eran una minoría étnica. No sabíamos de dónde habían venido (de hecho ignorábamos que no habían venido), y eran muy diferentes a nosotros. Tenían unos dedos extrañamente largos y finos con los que tocaban un extraño instrumento musical llamado “flauta dulce”, y un paladar capaz de producir sonidos imposibles para nuestro oido, (en las  “corales”). Los “farigolas” (que así les llamábamos), nunca se mezclaban con nosotros, ni nosotros con ellos. Los poquitos que había en el barrio se reunían por las tardes en centros exclusivos para ellos (“el cau”) para hacer “gresca” y “xerinola”, fuera lo que fuera eso.

Incluso leían sus propios tebeos. Mientras que los charnegos teníamos el “Mortadelo” o el “Zipi y Zape” y demás morralla a granel de la editorial Bruguera, los catalanes leían “Cavall Fort” y “Tretze Vents”, dos publicaciones de una calidad infinitamente superior. Me encantaba leer aquellos tebeos “para catalanes” en la biblioteca popular del barrio, un acto de lesa traición étnica, pero es que eran una lectura deliciosa. Los recuerdo con mucho cariño, encuadernados en gruesos volúmenes recopilatorios anuales.
En aquella época algunos charnegos dábamos miedo. Pero para miedo, los quillos. Porque si nosotros dábamos miedo a los catalanes, los quillos nos daban miedo a nosotros. Cómo explicarlo...  Si los catalanes fueran los blancos, los charnegos seríamos los negros y los quillos serían los caníbales. Los podías encontrar por las tardes en los futbolines vendiendo tabaco suelto, “chorrando” en los supermercados, o en los terraplenes y descampados del barrio reventando a pedradas un televisor o cualquier otro electrodoméstico abandonado para extraer de sus entrañas el precioso cobre.

Luego llegó “La Norma” y en las escuelas charnegas se fue introduciendo poco a poco la lengua catalana.

El catalán era un idioma muy raro para nosotros. Por ejemplo, los perros, que en castellano ladraban normal, “¡guau!, ¡guau!”, en catalán hacían “bup! bup!”. A mí esto me tenía alucinado. Yo acercaba la oreja a todo perro que veía en la calle para comprobar semejante fenómeno, pero sin ningún resultado. En mi barrio hasta los perros eran charnegos. El tercer mundo pasoliano empezaba justo en mi barrio.


En aquellos tiempos el president Jordi Pujol proclamaba “es catalán todo aquel que vive y trabaja en Catalunya” pero al mismo tiempo rechazaba aceptar como cultura catalana las obras en castellano de escritores barceloneses como Vázquez Montalbán, Eduardo Mendoza, Juan Marsé, Jesús Ferrero...

Pero Pujol también tenía cosas buenas, como aquella célebre frase “la feina ben feta no té fronteres, la feina mal feta no té futur” (el trabajo bien hecho no tiene fronteras, el trabajo mal hecho no tiene futuro), señalando el rumbo de la prosperidad catalana más allá de sus fronteras, en la internacionalización. Qué poco hemos avanzado en todos estos años.  Da miedo ver cuánto hemos retrocedido, y da más miedo ver cuánto podemos retroceder.

Pero aún hay esperanza. El miércoles pasado, en el Diari de Tarragona, encontramos la siguiente noticia:

Formación de excelencia para abrir el talento de Reus al mundo

http://www.diaridetarragona.com/reus/73737/formacio-dexcel%C2%B7lencia-per-obrir-el-talent-de-reus-al-mon

Un instituto público de Reus es el cuarto instituto de Catalunya que ofrece el “bachillerato internacional”.

Un sistema educativo fracturado como el catalán es vulnerable a la infección por agentes nocivos como “Nova Escola 21”, pero también permite la incorporación de propuestas de prestigio internacional como esta.

El Bachillerato Internacional (BI) surgió en Ginebra en los años 60 como una iniciativa para proporcionar un marco educativo sólido y de calidad a los hijos de las familias que tenían que residir durante años en el extranjero.

Un BI es un sello de calidad de un bachillerato exigente, sólido y con un currículum avalado internacionalmente, que permita al alumno el posterior ingreso en cualquier universidad del mundo con las máximas garantías de éxito. Es un bachillerato que nos iguala a todos “por arriba”, no “por debajo”.

En un BI hay reválida: Al finalizar el segundo año, el alumno debe examinarse mediante una prueba que exactamente igual para todos los alumnos en todos los institutos BI del mundo. Y encima el alumno debe pagar el coste de dicha prueba, que asciende a 1500 euros, en mensualidades de 70 euros. Repito: En el BI no sólo hay reválida, además es carísima y la paga la familia del alumno. Intentaré explicarme mejor: Actualmente en la escuela pública catalana hay alumnos de bachillerato que pasan reválida, pagando 1700 euros, y en castellano.

El proceso de selección de alumnos es muy exigente. No sólo se exige una nota de entrada superior a ocho, sino que además hay que pasar una entrevista personal.

Por cierto, el profesorado que imparte un BI se selecciona totalmente “a dedo” por parte de la dirección del instituto, incluso en los institutos públicos. Además, en Catalunya se llega incluso a la suavización de la sagrada obligatoriedad de la lengua catalana como lengua vehicular. Y también en Catalunya un peculiar filántropo millonario (Institut Cellex) concede generosas becas para estudiar BI a los jóvenes más preparados y talentosos.

Pero lo más llamativo de un BI es la ausencia de todas las estupideces y majaderías pseudoeducativas de la “nueva educación”. Es un entorno educativo limpio de la fina lluvia ácida de mierda pedagógica que pudre actualmente toda la educación. No encontrareis cojines mullidos de colores a lo “Google”, ni proclamas a favor de lo lúdico y la felicidad, ni pomposos gurús educativos proclamando las excelencias de las nuevas tecnologías. Una huelga de deberes es simplemente impensable. El BI se basa en la solidez y profundidad de los temarios y la exigencia en el aprendizaje.


El BI es lo que deberían ser todos los bachilleratos: Un bachillerato exigente desde inicio a fin, con temarios sólidos, profundos y estables, y con una reválida final exigente y única, exactamente igual para absolutamente todo el mundo. Un modelo a seguir que, muy significativamente, no tiene apenas difusión.

Un bachillerato con el que aspirar a ser realmente internacionales, para salir del barrio, para enterrar definitivamente en el basurero de la historia toda aquella miseria de charnegos, quillos y farigolas.